非英语专业学生英语语音水平与英语语音自我概念调查研究——以凯里学院为例

张 欣，毛 毳

（凯里学院，贵州凯里 556011）

一、引言

学习英语，语音是最基础和最重要的内容。语音会给人留下第一印象，语音标准的学生会受到别人的表扬，自我感觉良好，很容易坚持学习英语，语音不好的学生从别人那里得到的负面评价更多，他们的自我感觉较差，学习英语的动机减弱［1］。学习者的语音状况会影响其对整个英语能力的评价。

导致学生语音不标准的原因很多，情感因素是其中之一。克拉申在其著作《输入假说：理论与启示》中指出，情感是影响第二语言习得的关键因素之一［2］。情感因素包括自我概念、焦虑、动机等。自我概念是个体对个体行为、技能、社会交往等的态度［3］。积极健康的自我概念对个体行为选择、环境适应和自信至关重要［4］［5］。因此，探究非英语专业学生英语语音自我概念对外语教学具有重要的现实意义。

二、研究综述

国内外学者对英语语音自我概念的研究主要集中在三个方面，即英语语音自我概念的形成及其特点、英语语音自我概念的内在维度分析和英语语音自我概念与学习者交流意愿的相关性。

（一）自我概念的形成及其特点

英语语音自我概念的形成分为三个部分：（1）语音自我评价。语音的自我评价是学习者对自己语音的主观和直接的体验。（2）他人对语音的反应。别人对语音的反应是指生活中重要他人对学习者英语语音的反应和反馈［6］。（3）语音的社会比较。语音的社会比较是指通过与他人的语音进行比较，了解自己在群体中的语音质量，进而建立自己的语音自我概念。

英语语音自我概念的特点表现在三个方面：（1）自我概念是习得的。语音的自我概念并不是与生俱来的。（2）生活中的重要他人对语音自我概念的形成影响最大。李吕梁从英语语音的角度研究了重要他人的评价与英语自我概念之间的关系，进一步证实了这一点。［7］（3）英语语音自我概念不一定客观，有时与别人的看法不一致，有时与事实不符。肖兰平对英语语音自我概念与实际英语语音熟练度的研究发现，如果实际语音好，主观感觉不一定好，如果实际语音不好，主观感受也不一定不好。［8］

（二）英语语音自我概念的内在维度分析

国内相关研究主要集中在英语语音自我概念的内在维度分析［9］。黎丽采用实证研究的方法，对156名高校非英语专业学生进行了18周的语音训练，结果表明语音训练可以显著提高学习者的英语语音自我效能感，女生的自我效能感提高程度高于男生，低水平学生比高水平学生获得更多积极的情感体验［10］。

（三）英语语音自我概念与学习者交流意愿的相关性

英语语音自我概念与学习者的交际意愿密切相关。在众多影响沟通意愿的变量中，语言焦虑作为第二语言自信的构成要素相对稳定，并能持续影响动机倾向，与沟通意愿呈显著相关［11］。Peng 和Woodrow 关于第二语言自信的研究也证明了交流意愿的增强必须建立在减少语言焦虑的基础上［12］。

综上所述，虽然学者们对英语语音自我概念进行了理论探索和实证研究，并获得了丰富的研究数据和结果，但关于非英语专业学生英语语音水平与英语语音自我概念的调查研究很少。

在我国，英语语音教学几乎在初中就结束了，这一阶段包含了英语所有的语音知识点［13］。因为高中的重点是听、写和读，到学生上大学的时候，除了英语专业的本科生，大多数学生都不再关注英语语音，他们的语音不准确［14］。为了提出更好的对策，有必要调查大学非英语专业学生的英语语音问题和他们的英语发音自我概念的现状。

本研究将解决以下问题：

1.非英语专业英语学习者的英语语音自我概念水平如何?

2.非英语专业学习者的英语语音水平如何?

3.非英语专业的英语学习者面临着哪些英语语音问题?

三、研究方法

（一）研究设计

本研究采用定性与定量相结合的方法进行数据收集与分析。数据是通过问卷调查和访谈收集的。研究者的两个英语语音水平相近的班级参与了这项研究。本研究分发英语语音自我概念问卷和英语语音测试给参与者，并对部分大学英语教师进行访谈，了解学生的英语语音情况。希望本研究能进一步揭示非英语专业学生的英语语音自我概念，并为提高英语语音水平的教学方法提供更多的启示。

（二）研究工具

1.英语语音自我概念问卷

为了回答研究问题1，研究者参考了杜燕颖编制的英语语音自我概念问卷［15］。这份问卷包括两个部分共计16个题项。第一部分涉及参与者的背景（即性别、年龄、院系和学习英语的年限）；第二部分是英语语音自我概念量表，采用的是李克特5 级量表，由“非常不赞同（1）到非常赞同（5）”5个选项组成。

3 位博士教师首先验证了英语语音自我概念问卷的内容效度，之后，将问卷发给5 名学生对问卷的表面效度进行了验证以提高问卷题项的清晰度和问卷布局的合理性。

根据专家和学生的反馈，研究人员对问卷进行了修订。最后，对30 名非英语专业的英语学习者进行了问卷调查。用IBM SPSS Statistics 28.0 统计软件对30 份调查问卷进行统计分析。根据分析，英语语音自我概念问卷内部信度的Cronbachα 系数为0.79。数值高于0.7 就表明问卷具有相当高的信度［16］。

2.英语语音测试

第二个研究问题是通过分析学生的英语语音测试来回答的。学生需要阅读单词、句子和段落。该测试借鉴了杜燕颖［15］的英语语音测试题。

3.访谈

为了回答第三个研究问题，即了解非英语专业学习者所面临的语音问题，研究者对5位大学英语教师进行了访谈。访谈内容涉及分配给英语语音教学的时间和导致学生英语语音问题的原因等方面。

（三）参与者

本研究调查了凯里学院非英语专业学生的英语语音水平和英语语音自我概念。本研究采用一种典型的、方便的、有目的的抽样方法来选择英语学习者。就典型的目的性抽样方法而言，本研究选择非英语专业学生的原因是他们在英语学习上的困难比较突出。由于研究对象均来自同一所大学，因此采用了方便抽样和目的性抽样法。

研究者选取的两个班级的人数分别为49和51。其中，男生为43人，女生为57人，学习英语时长为7年的有10个学生，学习英语时长为11年的有90个学生。

为了进一步了解非英语专业学生的英语语音情况，研究者还采访了同一所大学5 位大学英语教师。本研究采用了目的性抽样方法来选择英语教师。就典型的目的性抽样法而言，之所以选择这5 位老师是因为他们愿意参与研究，并且至少有5 年的大学英语教学经验，其中，教龄为11-15年的教师是2人，教龄为16-20年的教师是3人，目前都正在为非英语专业的学生教授大学英语。

四、研究结果和讨论

（一）研究问题一的结果和讨论

通过回答第一个研究问题（非英语专业英语学习者的英语语音的自我概念水平如何?）来了解参与者的英语语音自我概念。本研究采用英语语音自我概念问卷对被试的英语语音自我概念进行测量。问卷的满分是80分，得分越高，自我概念越积极。结果如表1所示。

表1 英语语音自我概念问卷的结果

从表中可以看出，100名非英语专业学生的英语语音自我概念较低。只有2名学生的英语语音自我概念得分在80-72 分之间，大部分学生得分在59-48 分和〈48 分，两个得分区间的人数分别为38和53。

根据研究问题1 的结果，学生的英语语音自我概念非常低。这与张慧的研究一致，她指出，在随机抽取的155名学生中，90%的人对自己的语音水平不满意或非常不满意［17］。同样，谢瑾也证实，许多非英语专业的学生在大学里仍然存在很大的语音问题［18］。这个结果也与郑红、毕会英和孙立春的研究结果一致，他们发现非英语专业学生的英语语音自我概念明显较差［19-21］。

非英语专业学习者对英语语音的自我概念极低的一个原因是他们对自己的语音缺乏信心，因为他们觉得自己的语音不准确［17-18］。另一方面，学生对语音学习能力的期望和学生对语音学习能力的评价在一定程度上影响学生的英语语音自我概念和语音学习态度［20-21］。

（二）研究问题2的结果和讨论

第二个研究问题（非英语专业英语学习者的英语语音水平如何?）是通过对英语语音测试的分析来回答。

研究人员的两个班的100 名学生参加了语音测试。为了使判断一致，研究者对两个班的学生进行了测试。英语语音测试的满分是100分。

从表2 可以看出，英语语音测试每个分数区间的学生人数与学生对语音的自我评价大致相同。在100-90的范围内，学生人数为0；在89-75的范围内，学生人数只有3人；在74-60的范围内，学生人数为15人。大多数学生得分低于60分。

表2 英语语音测试的结果

对研究问题2 的结果分析表明，非英语专业学生的英语语音水平低于平均水平。邱敏的研究表明，无论中国学生的英语有多好，他们的语音通常都有明显的中国口音［22］。尽管英语字母和拼音有许多相似之处，但中国英语学习者很难准确地发音。张慧证实，许多非英语专业学习者的英语语音问题是他们不能正确发音，所以有时对方不知道他想说什么［17］。苗雨姣透露，贵阳市的学生在说英语时，如果不知道正确的音素，他们会选择类似的贵阳方言音节［23］。

在大学英语教学中，语音教学一直被忽视，这是非英语专业学生的薄弱环节。一方面，他们在中学没有接受过正式的语音训练。另一方面，大学英语教学任务繁重，课时有限，大多数大学没有英语语音课程［15］［24］。因此，这些因素导致了非英语专业学习者的英语语音不佳。

（三）研究问题3的结果和讨论

研究的第三个问题（非英语专业学习者面临哪些英语语音问题?）是通过分析对大学英语教师的访谈来回答的。

通过对5位外语教师的小组访谈，获得了本研究的原始记录数据。然后对录音进行转录、核对和整理，得到教师对“非英语专业学习者面临的英语语音问题”的看法。

在老师看来，学生面临的语音问题主要是发音错误，还有连读、弱读、重音和语调等方面的问题。

1.错误的英语发音

在接受采访的5位老师中，他们都认为很多学生的发音或多或少都有错误。

A 老师：很多学生在音素发音上有问题。例如，他们混淆了/θ/和/s/的发音，有些学生会把/h/的音发成/f/。学生在阅读单词时很容易混淆/e/和/æ/的发音。例如，像pet-pat，mass-mess这样的词很容易被学生混淆。还有/əʊ/和/ɒ//ɒ：/也容易混淆，比如cloak-clock，shop-soap 学生就会读错。

B 老师：像cut-cat 中的元音/ʌ/和/æ/对学生来说也是个问题。同样，pat-part 和park-pack等单词中的元音/æ/和/a：/，以及age-edge等单词中的/ei/和/e/也是学生发音困难的另一个来源。

C 老师：我的一些学生总是喜欢在以辅音结尾的单词后面加一个元音，比如把bag/bæg/发成/bægə/，把cat/kæt/发成/kætə/。此外，学生会省略前面的辅音，或者在两个辅音之间加一个元音作为过渡音，比如图片/'pɪktʃə/可能会读成/'pɪtʃə/或/'pikətʃə/。

2.连读、弱读、重音和语调问题

5位教师认为学生在单词衔接、句子节奏、重音和语调使用上存在问题。

D老师：学生在单词之间的衔接和语调的使用上有很大的问题。

E 老师：大部分学生读句子时没有节奏，学生读句子就像读汉语一样，以音节为节拍，并且学生读句子时语调太平缓，而英语语调有起伏。许多学生朗读的句子没有重音。所有单词都有重音，但说话者读句子的关键词没有重音。

对老师的采访显示，学生面临的语音问题主要是发音错误，连读、弱读、重音和语调等方面也有问题。张慧还发现，大多数学生认为他们缺乏重音、连读和语调等知识［17］。采访教师的结果也与康玉晶、吴清然的发现一致，后者揭示非英语专业的学生无法准确掌握重音、连读、节奏和语调［14］。苗雨姣也证实，非英语专业学生在阅读英语时，存在升降调混淆或根本没有语调，单词和句子读得流畅，但是重音位置不准确［23］。

五、结语

本研究调查了凯里学院非英语专业学生的英语语音水平及其英语语音自我概念。这一结果对大学英语教师和英语学习者都具有重要参考意义。希望本研究的结果不仅能让非英语专业学生注意到英语语音，也能帮助大学英语教师了解英语学习者遇到的语音问题，从而改善他们的英语语音。