词块教学对学生二语写作能力影响个案研究

摘 要：词块学习是语言学习的重要组成部分，是学习者语言不断地道、趋向目的语的有效手段。本文通过个案研究探讨了词块教学对学生二语写作能力的影响，认为词块教学应注重培养学生的词块意识，持续地、大量地提供有效的词块输入是学生二语写作能力提高的必要条件，有利于激发学生的自主性。

关键词：词块教学；词块意识；二语写作

作者简介：任瑜（1983-），女，常熟理工学院，讲师，硕士，研究方向：应用语言学。

雅思从口语、阅读、听力和写作四个方面精准地测评考生的英语实际应用能力，是一项科学、权威性的国际语言能力水平测试。当前，参加雅思考试的人数呈现不断上升的趋势。不少教师和学者开始研究雅思考试及其对二语能力发展的影响，其中包括雅思教学实践、测试的反拨效应、雅思对大学英语教学的启示等。大多数研究针对听力、阅读和口语任务，针对写作的研究相对较少。然而，写作却是最能体现语言学习者综合能力的技能。因此，依托雅思写作开展对大学英语写作教学的研究显得十分必要。

一、雅思写作与词块

（一）写作任务和目的

雅思（学术）写作分为两个任务，考试时长为1小时。写作任务一要求考生用自己的语言描述所看到的信息，篇幅为150词，所看到的信息可能是柱形图、饼状图、表格、曲线图、示意图或地图。考生需要表述图表中表明的主要信息或趋势以及重要数据点，让考官在阅读时可以在脑海中“看见”相应的图表。写作任务二要求就一个大众性话题写一篇文章，篇幅为250词。考生需要比较优劣势，或讨论某事的成因，或讨论当前问题或争议的结果，或就当前问题或争议的解决方案提出建议，或评论两个对立观点并阐述自己的看法，或表明自己在多大程度上赞同或反对某个观点。考官分别从写作任务回应情况、连贯与衔接、词汇丰富程度、语法多样性和准确性四个维度来评分。写作任务回应情况主要看是否全面地回应各部分写作任务，就写作任务中的问题提出相关的、得以充分延伸的以及论据充分的论点；连贯与衔接考查学生衔接首段是否运用自如，行文是否连贯以及熟练地运用分段；词汇丰富程度则主要看考生是否使用丰富的词汇，能否使用较复杂的词汇特征；语法多样性和准确性主要考查考生能否完全灵活地运用各种语法结构。为了让考生适应未来的国外生活和学习场景，雅思写作考查考生客观描述、主观思辨、语言组织和运用等综合能力。

（二）中国考生雅思写作现状分析

根据《2018中国大陆地区雅思考生学术表现白皮书》，中国大陆学术类雅思考生的阅读能力与全球平均水平持平，而写作水平与全球平均水平存在一定差距。具体而言，中国考生在写作方面存在的问题为：文章观点缺乏清晰度，语言内部逻辑不合理，用词缺乏地道性和变化性，句子语法结构缺乏多样化和准确性。究其成因，大致可以归结为以下三点：

第一，中西方思维的差异。西式思维强调作文应开门见山，即首段应呈现作者的中心论点（thesis），然后围绕中心论点层层推进，有理有据地写出主体段落，呈现出一种直线型思维模式；中式思维则强调语言意境和个人感悟，通常由外围说起，行文复杂迂回，作者在最后才点明中心，让读者豁然开朗，呈现出一种螺旋形思维模式。中国考生受中式思维的影响，持内敛谨慎的态度，倾向于用模糊的语言表达观点，常常出现观点不明确、不清晰的情况。

第二，汉英语言的结构差异。英语是形态型语言，注重“形合”。所谓“形合”，即通过语言形式手段（包括词汇手段和形态手段）实现词语或句子的连接。英语文章的句与句、段与段之间通过衔接手段紧密结合，表达转折、顺接、因果、递进、并列等不同逻辑关系。汉语是语义型语言，在几千年的重意、重神、重风骨、重凌虚的哲学和美学传统影响下，形成了一种注重内在关系、隐含关系、模糊关系的语言结构素质。汉语文章注重形散而神不散，因此中国考生在写英语文章时常常忽视衔接手段，导致出现语言逻辑不合理、句子不通畅。

第三，中西方教育模式的差異。不同于西方开放式教育，中国的教育倾向于应试教育。从小学、中学到大学，教师普遍采用标准化考试来了解学生的学习情况，用统一的标准化答案来评估考试情况。为了应对标准化考试，取得较好的成绩，中国学生通常会在短时间内死记硬背知识点，囫囵吞枣，一知半解。学生孤立地背诵单词和句式，在英语写作时生搬硬套所谓“好词好句”，使得词汇的搭配使用和语境、语义相割裂，导致产出大量的中式英语，句子结构松散，语言不地道，语义缺乏逻辑和层次。此外，标准化考试导致学生只注重语言形式，进行机械的语言操练，忽视语言内容，学生不擅长思辨，缺乏独立思考能力。

（三）词块的定义和功能

词块也被表述为词汇短语、半固定式短语、预判语块、词汇化句子、言语程式等。虽然名称不同，但其内涵本质是基本相同的。词块是指一个具有一定结构、表达一定意义的多词单位。它以整体形式被记忆储存，交际时被整体提取，不需要使用语法规则来加工分析。学者们从不同角度对词块进行了分类。其中，Nattinger和DeCarrico从形式结构和功能角度将词块分为四类：多词词块（polywords）、惯用表达式（institutionalized expressions）、短语限制结构（phrasal constraints）、句子构造短语（sentence builders）； Michael Lewis从功能和结构角度将词块分为四类：复合词（polywords）、搭配组合（collocation）、固定表达（fixed expressions）、半固定表达（semi-fixed expressions）。研究发现，自然话语的交际中存在大量的词块，二语学习者的语言能力能否接近或达到母语使用者，一定程度上取决于其掌握的词块数量。词块具有相对稳定性、整体性和语义约定性，有利于二语学习者避免因语言水平、文化差异等因素造成的语用失误，有助于增加二语学习者语言表达的得体性、流利性和连贯度，使其语言表达纯正地道。

鉴于词块的重要性，国内外学者对其进行了不同角度的研究。王建华通过两轮词块认知训练考查词块对同传流畅性的作用，每轮实验组和对照组各15位受试，跟踪研究16周。结果发现，词块认知训练对学生同传流畅性有显著促进作用。戚焱、夏珺以一所三年制大专院校的40名非英语专业二年级学生为研究对象，经过为期八周的教学实验后，发现词块背诵能有效促进学生写作和口语水平的提升，尤其体现在流利性和准确性方面；与写作相比，背诵词块对提高口语能力的作用更为明显。李梦骁、刘永兵以应用语言学学术论文结论部分各语步高频使用的四词词块为例，对比不同语言水平的中国学习者与本族语学者在各语步词块结构和语篇功能的系统性差异。研究结果表明，在“总结研究”语步，较之本族语学者，中国学习者对动词词块、参与者导向词块的使用，数量不多且结构缺乏多样性；在“评价研究”与“研究启示”语步，中国学习者很少使用句干词块。二语教学研究表明，词块是介于词汇与语法之间的固定或半固定结构，可以整体提取，无需语法规则加工的语言单位。学习者使用词块可提高理解语篇的速度、输出话语的衔接性与流利度。因此，本文针对词块教学对非英语专业大学生英语写作能力的影响进行个案研究，旨在探讨词块理论下的词块教学对提高学生二语写作能力的有效性。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取常熟理工学院中美合作办学的三名学生为研究对象，分别代表低、中、高英语水平（为了尊重学生的隐私，用学生A、B、C来指代）。为了确保研究对象的同质性，三名学生均来自笔者担任写作课教师的班级，实验持续一个学期（16周），每周2学时的写作教学，教学内容和教学时长均保持一致。

（二）研究方法

本研究通过选取对比三位研究对象在学期初和学期末的写作篇章，分析其在二语写作中词块方面的差异性和发展性。

（三）研究步骤

本研究通过持续16周的教学实验，探索词块教学与学生二语写作能力的关系。教学主要分为两大模块：结构模块和内容模块。结构模块主要针对雅思议论文写作的框架结构和文章的段落结构。雅思议论文按照题目的提问方式，大致可以分成五种，分别是优缺点类、观点类、论述类、报告类和混合类。不同类型的文章有不同的框架结构。文章的段落结构包含引入段、主体段和结尾段，一般为四至五段。换句话说，开头段和结尾段各一段，主体段为两至三段。在结构模块的教学中，教师引入框架结构功能词块。首先通过分析、总结各种固定、半固定性的语言结构框架，帮助学生识别和理解各类框架结构功能词块，培养学生的词块意识和敏感度，然后通过相应的练习进行词块的内化和输出（见表1）。内容模块的教学主要集中于内容主题词块，涵盖雅思写作考试中常见的主题范畴，如教育、科技、环境、社会、犯罪、文化、交通等。教师给学生收集讲解大量的、地道的内容主题词块，要求学生利用课余时间进行识记储备，为写作输出打好基础（见表2）。在写作教学中，教师利用范文让学生分析、识别和理解蕴含其中的内容主题词块，进一步帮助学生形成词块意识。这样，学生的詞块储备不断增多，他们在写作时可以整体提取使用词块，从而流利、准确、地道地进行语言输出。

三、研究结果与分析

（一）实验前

教学实验开始前，对三位研究对象进行了写作前测，测试题目为讨论考试对学生是否有利。要求三位研究对象进行段落写作，段落原文见表3。

分析表3中的文本可发现，三位研究对象在词块知识储备方面存在显著的差异。语言水平与词块知识呈现正相关关系，即语言水平越高，词块知识就越丰富。相较而言，学生A在框架结构功能词块和主题词块的掌握和运用方面都较为逊色，展示的词块也较为单一，缺乏丰富度和广泛度，只能运用相对基础的词块，如in my opinion、be good at、get higher grades；学生C则具有较高的词块运用水平，如as far as I'm concerned、there is no doubt that...、to explain it in details、on the other hand、have a positive impact on、bring about some drawbacks、get a promotion，词块的丰富度和灵活度使得其语言表达更流利、准确和地道。

（二）试验后

经过16周的词块教学，三位研究对象均接受后测用于对比分析研究结果。为了确保可对比性，后测选取的题目为讨论学生课后上补习班的优缺点，前后测题目均属于教育类话题。因为篇幅有限，选取部分段落进行对比（见表4）。

由表4中的文本可以看出，经过词块教学，学生在框架结构功能词块和内容主题词块使用方面都得到提升。具体而言，在框架结构功能词块的使用方面，低、中、高不同水平的研究对象均有词块使用意识，如“the more...， the more”“first， second， what's more” “on the one hand， one the other hand”等；在内容主题词块使用方面，三位研究对象的差异性较大，他们均有词块使用意识，但受自身语言水平的影响，高水平者使用内容主题词块的准确性和丰富性最高。

四、词块理论对二语写作教学的启示

1. 根据克拉申的“i+1”输入假说，语言习得的前提为可理解的语言输入、大量的语言输入，以及输入的语言是自然的、关联的、有趣的。词块教学应该满足语言有效输入的基本条件。换句话说，教师在进行词块教学时，应该有所取舍，选择的文本首先应比学生目前的语言水平稍高，而非等同于或者远远高于学生的现有水平，教师提供的词块应是学生可理解的可接受的。同时，词块教学不是机械的、背诵式的词块序列堆积，而应该是嵌入式的篇章理解，使得词块习得是有趣的、探索式的。教师应重视语言内容表达和信息的传递，进而激发学生语言学习的积极性和主动性。另外，词块教学不是单一的、一时的，而应该是大量的、持续的语言输入，教师应鼓励学生不仅注重课堂的词块学习，更要利用课后大量的听、读等进行词块储备和强化。

2. 词块学习是语言学习的重要组成部分，是学生语言不断精进地道、趋向目的语的有效手段。在词块学习中，词块的习得和内化不是一蹴而就的，而是学生不断自我纠错、自我强化的过程。Corder认为语言错误是语言学习过程中不可避免的部分，并将其划分为语言失误和语言错误。语言失误是由于学习者粗心或掌握不熟练而导致的，而语言错误是由于学习者缺乏目的语语言能力而造成的，学习者应有意识地识别错误并自我纠正。词块教学不仅能提供准确、地道的语言输入，同时能使学生意识到自身的语言错误。因此，教师要着重培养学生的词块意识，从而提高其自主学习能力，实现终身学习的目标。

写作是一个创造性过程。然而，传统的写作课堂常常以教师单方面讲授为主，注重传授词汇、语法和写作技能。教师给学生提供几篇范文，让学生模仿进行写作。因此，学生被动地进行语言输出，导致“无话可说”“词不达意”。词块教学能够调动师生教与学的积极性和主动性。教师可以创造适合的词块主题活动、任务型活动等，充分激发学生的主观能动性，让学生自发地归纳总结地道的词块，避免被动式接受的乏味和单调，让学生真正做到活学活用、学以致用。

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基金項目：本文系2020年江苏高校哲学社会科学研究“基于词块理论的大学生二语写作能力研究”（课题编号：2020SJA1416）的研究成果。