大一新生词块意识及其对语言输出能力的影响之探究

本文系广东省教育科学“十二五”规划2012年度项目“语料库‘短语理念视角下大学生英语词块意识实证研究”（课题批准号2012JK026）的成果之一。

摘要：本研究以语料库视角下的短语理念作为切入点，以词块意识的性质与特征为主线，从词块意识研究所涉及的几个维度，对3个教学班170人的非英语专业本科一年级进行问卷调查，以探究他们的词块意识。结果发现，大部分大一学生对词块定义、类型和作用并不了解，并不具有词块意识。在之后一个学期的英语教学中，开始注重学生词块意识的培养。最后通过实验前中后的三次作文对比分析，学生使用词块意识明显加强，促进了写作水平的提高;另外，可看到高分学生所用语块在数量、频率上均高于低分学生。该研究使词块意识明确化、具体化，为语言习得研究及词汇教学提供了一个新的角度。

关键词：短语理念;词块;词块意识;词块教学;词块输出一、 引言

20世纪80年代起不少国外学者如 Hawkins [1][2]，James & Garrett[3]， Leo Van Lier[4]， Schmidt [5]， Carter[6]等均倡导语言意识。他们认为，语言意识是指学习者对于语言本质以及语言作用的敏感和自觉的意识， 以及对语言形式和语言功能的察觉（consciousness）程度及敏感（ sensitivity）程度;揭示语言意识自觉生成语法和逻辑正确句子的机制以及这一自觉过程的实现程序;激发学习者对语言运用的注意，使学习者逐渐洞察语言是如何使用的（language in use）。这些理论为语言意识研究奠定了基础，提供了理论依据。国内学者也一直注重语言意识的研究，如崔义平、汪少华设计语言意识水平测试和问卷调查，探讨语言意识活动与交际能力培养之间的相关性， 提出运用语言意识训练活动可提高学生的交际能力[7]。语言意识的培养，实质在于语言思维能力的培养，最终实现语言输出能力的提高。

词汇是语言活动的基础，语言交际多由固定或半固定的模式化了的多词组合结构即词块来实现。将语言意识细化到词块意识，可使学习者了解词汇习得的本质以及语言习得的心理过程，从而摆脱词汇选择焦虑，形成英语语言概念系统，培养出英语语言意识。

词块意识是语言意识活动的基础。Sinclair认为，自由选择原则（ the Open Choice Principle） 和短语原则（ the Idiom Principle）在语言中同时起作用。[8]前者指的是选择恰当的词汇及使用正确的语法，从而构建句子;后者则强调构建句子时，从已有的大量提前预制好的词块中进行选择。词块的普遍性及真实性促进了语言交际的有效性。短语原则从另一个视角影响着学习者去思考词汇的习得方式，即把词块作为语言习得及输出的最小单位，可提高选词造句的准确性及快速表达思想的能力。在词块习得中，意识趋动起了重要的作用。学生对词块的理解、记忆、辨识、运用，对语言学习策略的培养，都需要通过语言意识趋动起作用。

但现状是，大一新生普遍对词汇习得产生误解，认为词汇量越大，语言能力就越强。在输出语言过程中，学习者习惯使用的是自由选择原则，但事实上记住了某个词汇并不等于能恰当输出这个词汇，理解一个词与输出一个词是不同的过程。若只死记硬背单词拼写，只了解孤立单一的中文释义，无法将其组成一个合理的单位输出，造成搜肠刮肚也找不到适当的词，或选词错误、用词不得体、搭配错误，或想表达观点却不知怎么说，或受母语负迁移影响大，由此出现选词遣句的困难。此外，词与词之间存在紧密或可接受的关系，从而构成词块的组合方式。词块是一串预制的连贯或不连贯的词或其他意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析（ Wray[9]），而如果学习者缺乏词块意识 （ 濮建忠[10]; 王立非、张岩[11]; 马广惠[12]），或识别词块有困难（Yorio[13]; Wray[14]），就难以尽快地将所需词汇在大脑中搜索出来进行选择并恰当地运用。

本研究拟在短语理念的指导下，从探究学生词块意识的角度进行实证研究，即通过实验前的问卷调查及实验前后的两次作文分析，拟回答以下问题：①大一新生是否具有词块意识？②在英语教学中如何激发学生词块意识？③词块意识从哪些方面给学生语言输出能力带来影响？

二、理论基础

（一）学界对于词块意识的探讨

关于词块应用的研究不断涌现，从知网上检索相关论文，可以看到有3297篇与词块应用相关的论文，涉及的研究领域有词块理论研究、词块习得研究、词块在二语习得中的重要地位、词块教学模式及学习模式研究等。

但对于词块意识，知网数据显示，只有30篇与之相关的论文。最早的一篇是有关提高词块意识的英语教学实践研究（周一书[15]），之后学者们从词块意识对于写作能力（陈伟平[16]）、语用能力（周琳[17]）、阅读能力（黄淑梅，覃涛[18]）等方面的影响在理论上进行了探讨。

由此看来，针对词块意识对语言输出的影响的课堂教学实证研究尚不多见，而且对于词块意识的内涵及其培养的可操作方法也尚缺乏。

（二）短语理念下的词块意识对语言输出能力的影响

Sinclair通过语料库研究证实，词块是词的延伸意义单位，包含一个核心以及与之频繁共选共现的词汇搭配、语法搭配、语义搭配和语用功能传递，可作为整体被储存和提取，是语言描述的中心。[19]由此看来，词块是处理语言信息、进行储存和输出的理想单位，有助于帮助学生实现词汇与语境的连贯。Willis，Hunston 和Francis认为词块对语言描写和学习至关重要。[20][21]Cook认为对孤立的词的记忆是一种浅层处理，记忆效果差;将词与所在语法结构结合起来，则是一种较深层的处理，记忆效果较好。[22]Sinclair和Renouf “词汇大纲”（A lexical syllabus for language learning） 提出，英语重点应放在词的核心用法模式及其它们的典型组合[23]。正如Lewis所指出的，人们在使用语言时，并不是每次都临时根据语法规则和需要的词语来建构新的语句的，而是使用一些预先编制好的词块（prefabricated chunks）。[24]当这些预制词块存放于大脑中， 在进行实际交际时，可整体提取，减轻产出话语的选择负担。刁琳琳通过调查发现，中国英语学习者词块能力与语言综合能力及具体语言技能之间均呈现显著的正相关。[25]可见，词块能力是语言能力的一项重要指标，要达到语言交际得以顺利进行，使口头表达或书面表达更形象、生动、准确和地道，需要具备一定的词块意识。

学习者的词块意识趋动是促进词汇习得及语言表达流利的原动力。Level话语产出模式和Anderson 思维控制模式均表明，意识能将陈述性知识程序化，使英语话语产出模式运作自动化，以达到语言表达流利。学习者通过有意注意词块的构成，发现并归纳其规律，将输入的词块结构进行内化，在此基础上形成语言观察力及词块的再生能力;意识趋动力可以使学习者对教学内容不断产生新的好奇心，这样可克服话语形成过程中出现的语言焦虑，同时又会使语言学习意识趋动性更强，使语言产出各个环节运作快捷（闫捷[26]）。可以说，词块意识越高，洞察语言的能力越高，能促进语言应用能力，缩小与本族语者在词语选择上的差距，使语言学习更有效。

（三）培养词块意识的三个阶段

黑格尔把意识的发展分为三个阶段，即感性确定性、知觉、知性。[27]学生对词块的意识形成也经历上述三个阶段。先对词块有感性认识，即认识什么是词块，了解其定义、类别;再经过理性思考能辨识词块之后，对其本质、规律和特点有所知觉;进而产生主观能动性，在语言学习过程中有目的地在学习中输入词块知识，把握词块的构成和本质，促进习得词块，同时在语言输出过程中，有目的地运用分析、综合、推理等对词块进行归纳及变通，达到对词块的知性阶段，从而最终形成了词块意识。

（四）本研究依据短语理念所给出的词块定义、类别及词块意识的维度

Granger提出需要在教学视角下对词块进行界定，要考虑词块范围的标准。[28]词块的显著特点是，从词汇到句子，词块构成成分之间在结构上的间断性可不断增大。也就是说，词块内部可供语用变化的空间可大可小，有创造词汇短语的空间。因此教学中要给词块设定标准，使学生明确词块的范围。

本研究依据教学内容，将词块定义为受动词、形容词或名词控制、由经常与其一起出现、连续或非连续的两个以上的单词组成的序列、相对固定的短语型式;在结构和语义上相对完整，具有语义上的非合成性和可变性;非连续词块中间可插入其他成分。

在词块分类方面，Lewis[29]，Nattinger 和 DeCarrico[30]，Biber [31]等均提出了自己的分类法。依据语料库语言学中词块类型的界定及教材中所出现的词块形式特点，本研究将词块类型分为以下四类：多元词、短语架构、句子构造框架、语篇框架词块。将词块意识细化为以下四个维度：明确词块定义;能对词块具有敏感度;能对词块进行加工延伸;习得及输出语言的过程中能有意识调用、套用现成词块或生成新的词块。

三、研究设计

（一）研究问题

大一新生是否具有词块意识，培养学生词块意识的教学途径，词块对于语言输出的影响及效果。

（二）研究对象及目的

本研究对象为笔者所教的非英语专业本科一年级3个班共170名学生。目的在于通过英语读写课教学培养学生的词块意识，从而提高学生的语言输出能力。

（三）研究方法

本研究主要采用问卷调查法和实证研究法。

1.问卷调查法

设计大一新生是否具有词块意识的调查问卷。以前文提到的“词块意识”的感性确定性、知觉、知性三个阶段，以及短语理念下的词块意识的构成维度为依据，本次调查从三个层面对受试学生的词块意识进行探究——如何定义词块（即把握词块的构成），是否能意识到词块的重要性（即是否达到对词块的本质认识），是否能辨认课文中出现的词块（即识别词块、对词块的定义的感性和规律认识）。此外，对通过课文词块的识别对学生进行词块定义及其类别的测试，即给出《新视野大学英语读写教程》第一册Unit1课文中的两段文字，让学生列举出他们所辨识的词块。

2.实证研究法

依据上述理论基础及问卷调查结果，进行词块输出能力实验。首先设计词块教学手段，在课堂上突出以下内容：辨认课文中的词块，讲解词块，引导学生进行词块积累、加工及输出。为使实验更易于测量，选择了实验前、中、后期学生的三次限时作文作为词块输出分析对象，再按照短语理念的词块分类方法，将所提取的作文中的词块进行分析归纳及观察。

（四）研究步骤

实验前对大一新生进行问卷调查，了解他们在高中阶段有没有接触过词块这一概念，看其是否具有词块意识。在随后的一个学期的英语教学中，通过探讨词块意识的内涵，将词块意识渗透在教学环节中，逐步培养学生的词块意识。最后，分析学生作文中词块的使用情况，看哪些词块易于被学生提取;分析作文成绩，看词块意识从哪些方面对学生语言输出能力带来影响。

四、实验结果分析及讨论

1.词块意识调查问卷反馈及分析

（1）学生对词块定义的认识

对问卷进行归纳整理发现，在回答“什么是词块”时，学生如表1所示回答：

表1学生对词块定义的认识

什么是词块25%学生给出了模糊的词块定义;10%学生认为，词块是由几个单词组成的短语;62%的学生直接回答“不了解，没听说什么是词块”;3%学生提到高中老师简单介绍过词块，但表明对词块的概念仍模糊不清。由此看来，绝大部分大一新生对“什么是词块”基本不了解，主要由于他们在高中英语课堂教学中没有得到过这方面知识的输入。在对高中教师词块意识进行的调查发现，不少老师对词块的定义界定和分类较模糊，他们对固定短语很了解，但还有其他数量更多和更常用的词块形式仍需进一步明确。[32]

（2）学生积累词汇的方式

68%学生通过背生词，25%学生通过记生词、词组，7%学生通过背生词及其相关的例句来积累词汇。这表明大部分学生仍通过一个个单词的记忆来积累词汇，结果不仅造成词汇与语境脱离，且遗忘率高;少部分学生通过记词组来记忆单词，这类学生记忆的单位扩大了，会有助于减少输出错误，但仍不够科学，因为词组通常是一些固定的习惯用语，不能随意搭配，在使用时也有其局限和容易产生语境误用;通过背生词及其相关的例句积累词汇的学生，可帮助他们在一定的语境中理解词汇，习得词汇，但这样背词汇会耗时过多，词汇量达不到一定的量。相对来说，词块是指同现频率较高的词与词的组合，兼具词汇与语法特征，长度适中，最适合记忆，此外，还具有特定的话语功能，学生可以依据其语境，整体提取，连词成句。

（3）学生对词块的识别意识

在词块的识别测试中，学生需列举出课文中出现的词块。结果发现，因为对词块不了解，学生不能进行词块分类，只是将他们所认为的词块罗列在一起。为明确学生所列举的词块类型，这里按照短语理念的词块分类方法，即多元词、短语架构、句子构造框架、语篇框架词块，将这些词块进行整理归纳，如表2所示。

表2学生列举的词块及其分类

多元词（Polywords）：包括固定短语和搭配词，即词与词在长期使用中逐步形成的一种同现关系， 且同现频率很高的词语。固定短语：communicate with，talking with，participate in，instead of，reach out to搭配词：learning a foreign language，a most trying experience，the most wonderful result of， stare into space， participate in conversations， new ways of seeing things   短语架构（Phrasal constraints）：某些固定结构形成的框架式短语， 可根据需要替换相应的词。bridge the gap between A and B， form …friendships句子构造框架（Sentence builders）：为整个句子提供框架，可根据所需表达的思想内容填入形式可变化的短语和从句成分。not only…but also，now that…，the result of…was that，so... that，it is important to… 语篇框架词块 （text frames）：

表示举例的词，表示总结的词。for example， such as， for instance in conclusion， to sum up

值得注意的是，通过观察学生列举的多元词发现，不同的学生对同一词块列举的长度不一。如让学生列出participate in，有的却是participate in conversations，有的是communicate with，有的是 communicate with many more people。这意味着学生们对词块的长度划分有不同的理解，对词块界定较模糊。前者认为词块只是词组，后者已把词块扩展到搭配关系，初具词块意识。实际上，从词汇记忆的角度来说，把长词块作为像单词一样的整体形式来对待会更有效。

（4）学生对词块运用重要性的认识

大部分学生对词块不是很了解，在老师的引导下上网查找了词块在词汇、口语、写作、阅读教学等方面的意义。积累词块有助于提高词汇的运用能力，对句子的理解能力和语言表达能力，且增加英语学习过程中的趣味;词块的好处是更容易记忆及提取，贴近标准英语，在语言输出时词汇和表达上更为丰富;通过记忆和积累词块来阅读会更容易理解并吸收文章内容，更易看懂英语文章，提高阅读效率;使口语表达更地道。虽然这并非他们亲身感受，但学生们已朦胧地意识到词块对词汇、口语、写作、阅读的重要影响。

从以上对词块的识别结果表明，学生并不了解词块定义及类别，找出的词块多为传统意义上的固定短语和词组。因此，教师有必要引导学生习得词块定义及本研究对语料库语言学中词块类型的界定，进一步廓清词块的定义及分类，有目的地培养学生的词块意识，使学生懂得对词块进行加工，习得中能有意识调用、套用现成词块或生成新的词块。

2.如何在英语教学中激发学生词块意识

Baigent提出了词块学习三阶段：辨认—探索—巩固 （identify-explore-consolidate）。[33]根据问卷反馈出来的问题，本研究在词块意识教学过程依据这三个阶段进行：即引入语料库语言学中的词块理论，使学生廓清词块的定义分类及其特征，具备词块分辨能力，能准确抓取文章中的词块;进一步明确其他数量更多和更常用的词块形式，注重积累词块及培养词块生成能力;在语言运用过程中增加词块的敏感性，注重词块的输出，对学生进行产出性训练。具体教学活动有：对课文或阅读文章进行词块辨认及词块分类、话题词块积累及词块框架扩充、词块造句及翻译、提供词块框架及对话题词块进行写作等。

因此，本研究关于词块教学的指导思想是，依据词汇表或单词在课文中的前后搭配生成词块，重视词块的归纳和分析，强化词块意识。教师引导学生找出课文语篇中的词块，留意其搭配方式，归纳、总结表达某一话题最常用的词块，将零碎分散的词语信息形成较大的词块，建立板块记忆系统，并在语言输出过程中加以运用。

3.词块意识从哪些方面给学生语言输出能力带来影响

（1）作文成绩方面

本次词块实验共包括三次作文。在实验前、中、后期，学生按要求在30分钟内写出120-180字的作文。作文在批改网上进行机改，设定以四级评分标准批改，作文满分为15分，然后再进行人工批阅，对分数进行微调。

表3受试学生三次作文平均分对比

作文一作文二 作文三 平均分9.339.3610.03表3结果显示，三次作文分数都有不同程度的提高，第三次尤为明显，可见经过词块训练，学生获得了一定的词块意识，英语写作水平均有所提升。

（2）词块使用的差异方面

为了分析学生在词块使用上的差异，按照极端组划分方法，将这170名学生第三次的作文成绩分为高分组和低分组，即高分组和低分组各占总样本的27%，其余为中等组，其中高分组48人（因多人同分数段），低分组46人，以比较分析高分组和低分组提取词块的情况。

表4高分组和低分组作文分数与词块总数统计

组别 平均分作文长度词块总数高分组11.5135485低分组8.3125293从表4可以看出，高分组在词块数量上明显高于低分组，平均分数上表现出明显差异，表明词块意识和作文成绩之间有一定联系。

依据Lewis对词块的分类、词块种类的分布，考察学生高分组和低分组第三次作文词块使用种类的丰富性。

表5高分组和低分组作文词块使用种类及数量

组别多元词短语架构  句子构造框架语篇框架词块高分组2558641103低分组142582766由表5可见，两组在词块使用种类数量上有明显差异，高分组在不同的语言层面，即由语篇到段落和句子能使用不同类别的词块组织语言，反映出高分组有较高的词块意识。从词块种类的分布看，在四类词块中，多元词的运用多于其他类型的词块，表明学生平时词汇搭配、习语积累较多，也运用得恰到好处;语篇框架词块居其次，说明学生学会运用构架词块，注意上下文起承转合的用词，高分组尤为突出，如for one thing，for another，most importantly…，at the very beginning，whats more，is another important point，last but no least等，因而文章衔接自然，语义连贯，语篇整体层次也更清晰;句子构造框架使用得较少，这说明学生还未熟练掌握由较大的词块组合而形成某种逻辑关系的句群。

此外，在对词块进行定性分析中发现，两组在词块长度上也有所区别。高分组作文中，有一些较复杂的词块，如表达个人观点时，用as far as Im concerned，think highly of，from my point of view等;而低分组作文中，学生多用I think， in my opinion等。高分组作文中，写出的词块较长，如reap the benefits of all of hard work，meeting the standards of the course，a really rewarding experience等，这表明高分组学生已有了较高的词块意识，在记忆时注意存储现成的词块，因而较易提取和准确地表达思想;而低分组学生仍从汉语语序出发，从记忆中提取英语单词，临时组装句子或逐字直译，这样就产生了一些不地道的，甚至是不可接受的表达，如 online English learning courses gives me more freedom in schedule and the level of learning，ask a large quantity of question without being laugh，after class ， you can see teacher hardly，等等。

五、 结论与启示

经过一个学期的教学实验，预期的提高学生词块意识的教学目标基本实现。通过课堂教学活动培养学生词块意识效果明显，可以说，词块意识促进了学生对词块的认知和输入的注意程度以及对各种词块搭配的敏感度，促进了他们加工词块的能力，提高了语言输出的准确性及地道性，为良好的写作水平奠定了基础。此外，通过三次作文分析可见词块意识与学生的写作能力之间存在正相关，也就说明词块意识越强，作文分数越高。

综上所述，词块意识在语言学习过程中占有重要的地位。语料库短语理念视角下的词块是语法、语义和语境的统一体，具有整体储存、整体输出的特点，能让学生迅速提取和直接运用，其作用已经远远超出了词汇搭配等的范围，扩大到了句子甚至是语篇的领域。同时，使学生对语言的认识不再局限于单个词的狭小范围;避免词汇的语境使用不当，避免由于母语迁移造成的词汇搭配错误;提高了语言使用的准确性和流利性。学生词块意识为改变词汇习得提供了良好途径，符合语言学习的规律，也使大学英语词汇教学有了新的视角和新的方法。

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