例谈英语学习活动观下实施英语深度学习探究

摘 要：《义务教育英语课程标准（2022年版）》中指出，践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，在学习理解的基础上，强调知识的应用实践和迁移创新。深度学习的读写教学倡导高阶英语学习活动，进行知识关联，构建个性化写作图式，实现写作内容和方法的应用、迁移及创新，从而解决实际问题。因此，基于英语学习活动观组织开展深度读写学习活动，是提升学生读写能力，落实核心素养的重要途径。但目前的读写课堂教学实践仍存在不足，本文笔者将以外研版初中英语八年级上册M2U2读写课堂为例，讨论当前英语读写学习活动的薄弱点及其改进措施。

关键词：英语学习活动观；读写课；深度学习

作者简介：王利，浙江省衢州市实验学校教育集团。

一、深度学习的特征及与英语学习活动观的联系

英语学习活动是英语课堂教学的基本形式，教师应引导学生在理解学习类活动中获取梳理语言文化知识，在应用实践类活动中内化所学知识，在迁移创新类活动中运用所学解决现实问题，形成正确的态度和价值判断，从而实现知识、能力和素养间的转化。读写课以读为输入，以写为输出，阅读服务于写作，写作促进阅读，两者相辅相成，是初中英语教学的重要组成部分。通过有效的读写学习活动，学生学习和尝试运用语言理解与表达意义、发展多维思维、培养文化意识、形成学习能力。

深度读写学习活动指向高阶学习活动，即强调知识的应用实践和迁移创新，具备以下五个特征：1.联想與结构。它是指阅读和写作内容不是孤立零散的，而是在结构中，在系统中的知识，是能够被唤醒和被调用的。2.活动与体验。读写活动是以学生为主体的主动活动；读写体验是学生在活动中生发的内心体验。3.本质与变式。它是指学生能够抓住阅读和写作内容的本质属性，全面把握知识的内在联系，并能够由本质推出若干变式，强调学生对学习内容的内化。4.迁移与应用。它解决的是知识向经验转化的问题，即学生将依托阅读文本所学到的知识转化为书面表达输出的问题，强调学生对学习结果的外化。5.价值与评价。它能够帮助学生形成正确的价值观，形成有助于学生自主发展的核心素养，也能引导学生有根据地评判遇到的人、事与活动。

（一）阅读活动表层，缺乏深层解读

为了对读写课有更深度、全面的了解，笔者观摩了大量的读写课堂，课程资源主要来源于教研组内公开课，校际间教研活动交流以及网络平台读写课例等。从笔者观察看来，读写课课堂时间紧，学习任务重，教师为了完成一系列教学环节，文本解读方面往往缺乏深度挖掘，对信息的处理停留于收集、梳理和整合等学习理解层面，并没有过多地引导学生关注作者的写作手法和写作意图，缺乏对话题的深刻思考和感悟，所以学生的产出比较单一，无法实现语言知识的迁移和创新。

以外研版初中英语八年级上册M2U2的阅读文本“Cambridge， London and England”为例，整篇文章共有4个自然段，结构清晰，每段主旨大意明确。前两段段分别介绍了Cambridge和London的基本概况，三四段描写了England的地理风貌和气候。通常的教学步骤如下：

Step 1： Fast reading

Read the passage and match the paragraphs with their main ideas.

Step2： Careful reading

Read para1& para2 and finish the table comparing Cam-bridge with London.

Cambridge London

Location

Population

Famous places

River

Step3： Careful reading

Read para3 & para4 and check the sentences about England. （ T/F ）

①England is an island， and you are always near the sea. （     ）

②The area of low mountains and beautiful lakes is in the north of England.（     ）

③The weather in England is very hot in summer and very cold in winter. （     ）

④We can know there is a lot of rain in England all the year around.（      ）

不难发现，本节读写课阅读活动基本围绕事实信息的获取、梳理和判断展开，属于学习活动观中学习理解类的学习活动，教学活动若仅停留于该层面，不利于学生的思维品质和文化意识的培养。

（二）读写环节割裂，缺乏紧密关联

传统的读写课中，学生只能从阅读文本中获得一些表层信息，进行基本的脉络梳理，如各段落的主旨大意、文章的内容板块和整体结构、重点句型或短语等，阅读完毕后开始进行写作。这些铺垫阶段的阅读活动大多围绕文本信息的获取、理解和整合展开，即解决what类问题，教师往往比较重视文章的段落结构以及好词好句的使用，忽视了对写作方式和写作意图的分析，即how and why等问题。学生较难关注到文本所表达出的隐含信息或一些语言表达背后的文化意识，导致读写割裂，阅读过程中难以激发学生的写作意识和情感共鸣。学生在写作输出环节中只能对照着阅读文本进行生硬的套用和模仿，此类活动属于初步应用实践类学习活动。读写关联性不强，只停留在模仿阶段的写作往往较生硬，很难流露出真情实感，写出具有个性特征的作文。

同样以阅读文本“Cambridge， London and England”为例。在完成略读，进入细节阅读之前，教师鼓励学生猜想预测“What will Tony tell us about his home town？ ”，这本是个很好的启智问题，但是在略读之后发问，学生已经基本知晓主要内容，因此该问题的启智功能明显减弱。

（三）评价环节简单，教学评不一致

写作评价是读写课中重要的一环。完整的读写课堂中，教师会在学生写作前展示checklist，供学生参考并作为评价写作成果的依据。但是，目前读写课堂上展示出的checklist在设置上普遍存在以下问题：

1.评价主体单一，基本以教师为主。学生不仅是评价对象，也是课堂活动评价的主体，教师在设置checklist时，容易忽视学生的主体地位，仅开展教师评价，缺乏peer check 和self check，导致评价结果不够客观科学。

2.评价内容与教学重点关联度不够。笔者发现，许多checklist所考查的内容在学习活动过程中并未得到凸显和强调，只是在列表中突然作为考查项目出现，学生无法在写作过程中进行有效调试。

3.评价维度设置不科学。checklist 中的评价维度存在重叠、不平行的情况，因此不能多方面地评价学生的写作成果。

4.评价内容浮于表层。常见的checklist往往只包含对写作内容或是词汇语法方面的考查，仅限于语言知识，对思维品质和文化意识的考查缺失，学生的英语核心素养难以得到发展。

（四）课堂时间不足，无法完成教学活动

读写课堂整合了“读”和“写”两大学习活动，读为输入，写为输出，以读促写，两者相辅相成，缺一不可。若要在一節课内完成，在读写课的时间分配上，教师往往会面临难以取舍，分配不均的困境。在阅读课堂上，仅阅读环节就耗费了三分之二以上的课堂时间，导致写作环节潦草收尾，或者无法进行充分评价，写作任务直接变为课后作业；还有部分教师意识到写作时间会不够用，前半段的阅读活动如“带团旅行”，走马观花，学生完成阅读活动之后，对文本的内容结构、写作意图和写作手法缺乏深刻认知，不能充分吸收新知，也无法调动旧知，依然处于“零起点”写作状态。

二、读写课堂学习活动整体改进措施

基于以上不足，笔者提出了以下改进措施：

（一）梯度设计活动，深层剖析文本

阅读活动是读写课的铺垫环节，阅读的深度直接关乎写作活动的产出质量。教师在设计学习活动时，应充分了解学情，明确课时目标，设计不同梯度的阅读活动。以主题意义为明线，以策略使用或作者的情感态度变化为暗线，有效保证阅读环节和学生思维的流畅性。阅读活动不仅限于获取语篇知识的学习理解类活动，更要涉及深化理解语篇的应用实践类活动和超越语篇的迁移创新类活动。从文本内容理解、结构梳理，到遣词造句、写作意图等，教师应给予学生适当引导。阅读活动中不仅要解决what类问题，更要侧重how和why类问题的探究。鼓励学生开展分析判断、批判评价以及想象创造等活动，帮助学生深挖文本背后的隐含信息，了解作者的写作意图，历练心智，提升思维。

（二）加强目标关联，增进读写联动

以读促写，读写结合是读写课开展的初衷，但从课堂实践现状看来，难免会出现读写脱节的现象。要确保学生在写作环节有理想的产出，需加强教学目标与学习目标之间的关联。无论是教学目标还是活动目标，都应凸显学生的主体地位，而不是以教师为中心。读写课堂需增强学习活动之间的内在的逻辑性，每一个学习活动目标应指向并服务于后续的写作教学目标。因此，在开展课堂学习活动时，应适当取舍，摒弃重复或者效能低下的学习活动。在主题语境的引领下，教师可运用目标导向法，以本单元或课时教学目标为终点倒推设定活动目标，梳理出活动主线，开展各层面的学习活动。通过文本解读，引发学生情感共鸣，激发学生写作动机，帮助学生实现知识的内化和迁移应用，达成理性表达观点、情感和态度的目的。

仍以“Combndge London and England”教学为例，本节课的课时目标是完成对自己家乡的书面介绍，因此不妨从终点倒推，把略读后的问题“What will Tony tell us about his home town？ ”前置到文章阅读之前，替换成 “What will you tell us about your home town and why？ ”在home town主题语境下预热话题，换成自己的家乡，直接服务于读后写作，激发学生的原有认知；追问why帮助学生挖掘自身的写作意图，从而在接下来的阅读活动中进行新旧知识的关联和对比验证，帮助学生实现read between or beyond the lines，让阅读更好地与写作关联，服务于写作。

（三）实施多元评价，以评价促教学

评价亦是学习过程。科学的评价体系是课程理念和课堂教学有效实施的重要保障。在开展读写学习活动的过程中，评价应贯穿始终。读写课的评价主体应是学生。多元评价包括形成性评价与终结性评价相结合；教师评价、同伴评价和自我评价相结合。教师应指导学生深入参与课堂评价，并通过管理和使用评价结果来促进学习。在读写课中，学生可采用选择性评价、论述性评价、表现性评价或交流式评价等方法，以上各种评价方式相互穿插融合。例如，在过程性评价中，教师可以作为评价主体，对学生进行追问，深度挖掘语篇内涵；学生也可以作为评价主体，对同伴或自己的课堂表现进行评价。在最后的终结性评价中，教师可以和学生共同制定具有学段特点的多维度checklist， 开展教师、同伴和自我评价，从而强化课堂重点，提升写作意识，实现教、学、评一体化。

（四）适当增加课时，开展片段写作训练

时间紧缺一直是读写课堂之“殇”，基于深度学习的读写课更是如此。鉴于此，有必要适当增加课时，教师不妨尝试两个课时的读写课堂实践，避免时间不足、潦草收尾的窘境。若课时不允许，教师可以根据学情，筛选具有正确价值导向、可读性较强的语篇，并对难度较大的文本进行适当修改，以降低阅读负担。学生也可以尝试进行主体部分的片段写作，并进行充分的评价、反馈及改进，其余部分可留置课后完善补充，这也不失为一堂完整的读写课。在开展读写学习活动时定要注重活动质量和实效，切勿为了活动而活动。

总之，基于英语学习活动观的深度读写活动能够有效提升学生的思维能力，帮助学生在理解的基础上，自主内化和构建新知，实现思维从低阶到高阶的稳步发展；同时通过探究主题意义，学生能够形成正确的文化意识和积极的情感态度，实现英语学科的育人功能，落实英语核心素养培养。在今后的教学中，笔者会继续深入探究实践读写课堂，不断改进读写教学方法，开展行之有效的读写活动。

参考文献：

[1]教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]王瑛.初中英语学习活动设计、实施与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2021.

[3]赵尚华.初中英语课堂教学关键问题研究[M].上海：上海教育出版社，2020.

[4]高洪德.英语学习活动观的理念与实践探讨[J].中小学英语教学与研究，2018（4）：1-6.