课程思政视角下综合英语探究式教学设计与实践

张 悦,周正履

(1.山西科技学院,山西晋城,048011;2.西安电子科技大学外国语学院,陕西西安,710071)

一、引言

课程思政是近年来高等教育教学研究的热点。2020年,教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》,指出全面推进课程思政建设,要处理好专业教育和思政教育之间的关系。[1]英语专业因其具有工具性和人文性的特点,成为课程思政“主渠道”的重要阵地。语言是技能,但语言专业不应仅局限于训练技能,更要培养具有良好的综合素质、符合时代和社会需要的复合型人才。英语专业课程思政教学创新实践研究既是服务课程思政建设大局的必然要求,也是英语专业教学改革的重要途径。本研究旨在探寻课程思政视角下英语专业教学改革的具体路径,通过重构核心课程综合英语的教学设计并深入实践,落实立德树人的根本任务。

二、英语专业教学改革与课程思政内核的统一性

《高等学校本科英语专业规范》明确了新时期我国高等教育需要适应国家经济对外开放的要求,培养具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。然而,当前英语专业发展正面临工具化和功利化观念严重的困境。[2]一方面,课堂教学依然以教授语言知识和训练语言技能为主,往往忽略了对学生思维能力的培养和价值观念的引领,教学无法满足深度学习的时代要求。另一方面,教材内容多为西方作家的文学作品,教师如果没有精心设计教学,只是就教材本身介绍文章背景知识和文化,那么在全球化的时代潮流中,学生可能因为缺乏思辨能力而无法理性判断和分析相关内容,学生的价值观也很容易受到冲击。这样的教学方式显然不能满足新时代国家对英语专业学生的培养要求,因此教学改革显得尤为迫切。

课程思政指在专业课程中贯穿思想价值引领的主线,发挥各门课程的育人功能。[3]通过课程思政教学实践,不仅要培养学生的语言素养、专业素养,还要提高学生的思辨能力、自主分析问题的能力、解决问题的能力等,最终实现立德树人的根本任务。由此可见,课程思政始终与英语学科的核心要义相关联,强调人才培养中知识、能力和素养三个维度同等重要,为英语专业人文化改革提供了根本遵循,如图1所示。

图1 英语专业教学改革与课程思政内核的统一性

三、课程思政视角下英语专业教学改革途径

目前学界对英语课程思政的研究颇为广泛,包括问题和对策、改革优势误区分析、专业课程建设研究、教学体系与构建框架等。[4-8]整理文献发现,学者对英语课程思政的必要性、重要性和可行性已基本达成共识,但仍需进一步探索和研究“是什么”和“怎样做”的问题。[9]目前对于理论基础、存在问题、机制构建的研究居多,对于具体课程设计、实证分析、个案实践的研究相对较少,并且已有的研究不具备系统性和深入性。

基于以上分析,课程思政背景下英语专业人文化教学改革途径应着眼于具体课程,着重解决当下英语人才思辨能力较弱、发展后劲不足等问题。[10]教师需要结合教学内容、组织流程、效果评价等精心设定教学目标,精准挖掘课程思政元素,重构课堂教学内容,使语言知识技能获取、思辨能力提高、价值理念塑造三个维度同频共振,切实提升教学效果,如图2所示。在具体操作过程中,运用美国教育学家布鲁姆提出的教育目标分类理论——remembering(记忆)、understanding(理解)、applying(应用)、analyzing(分析)、evaluating(评价)和creating(创造)指导教学目标设定和评价标准制定。[11-12]在教学中,运用探究式教学法,引导学生以问题为导向发现问题、分析问题、研究问题和解决问题,教学生如何从语言角度思考问题,如何正确看待所闻所读,并能够正面积极地表达观点,培养学生的思辨能力,促进学生的价值塑造和素养提升。[13]

图2 课程思政背景下英语专业人文化教学改革框架

四、综合英语探究式课程思政教学设计与实践

培养学生的思辨能力与课程思政教学目标同向同行,在教学实践中教师可以采用探究式教学模式,帮助学生养成主动探索和积极思考的良好习惯,让学生在自主学习、领会知识的同时启迪思维、提升素养、塑造价值。

教学设计可以从宏观、中观、微观三个层面进行。本部分内容聚焦微观设计,立足英语专业核心课程综合英语,以经典教材《现代大学英语》(第二版)为例,从挖掘思政元素后重构基于布鲁姆教育目标分类理论的教学目标、探究式课程思政“两阶段”教学模式与组织流程、探究式课程思政“两阶段”教学模式的有效性三方面呈现教学实践的全貌,论述如何通过教学改革调动学生的积极性,如何培养学生分析问题、解决问题的能力,如何塑造学生求真求实、肯于钻研的品质。

(一)挖掘思政元素,重构基于布鲁姆教育目标分类理论的教学目标

本研究选取《现代大学英语》(第二版)部分单元,挖掘文章中的思政元素,完成布鲁姆教育目标分类理论不同层次(高阶与低阶)的教学目标设计。

识记与理解是布鲁姆教育目标中的低阶目标。为了实现高效的课堂教学,可将低阶目标安排到课前任务中,学生完成后只需线上检测学习效果即可。应用、分析、评价是布鲁姆教育目标中的高阶目标。在课堂教学环节,融合恰当的思政元素,通过形式多样的教学活动,在实现高阶目标的同时内化价值理念。在课后巩固学习环节,要求学生完成英语短视频录制、情景短剧录制、主题演讲录制等作业,实现创造的高阶目标。在三个阶段的学习中,教师应遵循循序渐进的原则,要求学生在完成识记与理解的课前低阶目标基础上,在课上展开翻译练习、批判性思考、辩论、思维导图、文化对比、讨论与表达等一系列学习活动,使学生实现会应用、分析与评价的目标。在课后完成写作练习、短视频制作、短剧表演等任务,实现创造的目标。在课程设计中,教师需要深度挖掘社会主义核心价值观、人类命运共同体、正确的婚姻恋爱观、崇尚英雄等思政元素,并将这些思政元素自然地融入课堂教学的各个环节。

Cook认为,外语学习的内容不能局限于语言本身,可以使用其他类型的内容,如课堂外现实世界的相关知识等。在上述设计中,可以深入挖掘文章的思政元素,并进行内容的增补,帮助实现外语课程思政的两大模块——学科内容模块(聚焦语言知识传授和能力培养)和思政内容模块(聚焦价值塑造)同时运作、有机融合。[14-15]

(二)探究式课程思政“两阶段”教学模式与组织流程

有研究表明,将学生分成两人一组或多人一组共同学习,如果目标明确、方法得当,是一种极为高效的激发学生主动性的教学方式。[16]文秋芳等人认为,英语教师要想办法提高学生的思维能力,努力设计符合学生语言水平、能够调动学生思维的教学活动。[17]本研究借鉴杜威等人的探究式教育理论,设计“两段式”探究教学模式展开教学改革,两个阶段逐层递进。具体操作方式包括早期杜威提出的发现疑惑、确定问题、提出假设、检验假设、修正检验、得出结论的“六步法”和施瓦布提出的“教师提示+学生自行围绕问题发现答案”。[18]

阶段一:上半学期,教师基于学生课前学习反馈,为每组学生(3—4人)提出符合布鲁姆教育目标中低阶目标的探究问题,同时设计符合高阶目标的探究问题,每组学生就两个问题展开探究式学习。这样设计是因为部分尚不具备探究式学习经验的学生直接提出的研究问题可能泛化陈旧,教师直接给出问题起到了如何发现问题的示范作用。成功的探究式教学始于一个具有研究价值的好问题。以第二单元“Say Yes”为例,某组学生预习后反馈疑难,提出诸多关于语言知识的问题,其中一个问题是对句子“He thought of the years they had spent together, and how close they were, and how well they knew each other, and his throat tightened so that he could hardly breathe.”的理解。学生提出“同一个句子中的三个‘and’用法是否一样”的问题,这个问题非常值得探究,虽然连词作为小词的一种,容易被学习者忽视,但许多连词本身有着极为丰富的含义和用法。教师可将这一探究问题命名为“多and句子中and的不同用法”,该组学生通过检索、分析、归纳和总结,完成一份研究报告,在本单元学习结束后向全班学生展示。再以第一单元“Another School Year-What for”为例,针对高阶问题,则由教师依据文章主题确定为“何为大学教育之根本,请结合这一根本为自己的专业学习制订详细的读书计划”,各组学生均应完成对该问题的探究。每组学生要在一个单元的学习周期内完成低阶目标和高阶目标中两个问题的研究报告撰写,单元学习结束时提交,最后教师给出评价。

阶段二:下半学期,探究式学习将进一步加强。每组学生依旧展开问题的探究式学习,但并不局限于低阶目标中关于语言文化知识的问题或高阶目标中关于文章内容理解和升华的问题,有时还可以合二为一。这一阶段不同的是,学生经过一段时间的探究式学习,已经初步了解如何提出问题,因此教师要把决定问题的主动权交还给学生,自己只起辅导作用,对各组设计的研究问题稍作修正即可。各组学生独立完成研究报告后,小组间就研究报告进行互评,可以看出在评价方式上也比上半学期更多元化。以第九单元“Confessions of a Miseducated Man”为例,文章主题是“探讨到底什么是正确的教育观,是讲授不同民族不同国家之间的差异更重要,还是授人以世界各地人民共同的价值理念更重要”,为了达到深度学习的目标,学生就这一文章主题提出如何对主题进行深入理解的问题。对此,教师可以从现实生活出发,通过引入话语分析的语言学方法,引导学生在小组内就中外媒体对同一事件的报道展开语言学视角的研究,并深入学习相关材料,在小组展示环节让学生交流研究结果,如此,学生可以通过具体例子理解文章主题,树立正确的世界观,帮助自己理解正确教育观的真正内涵。因此,教师可以引导学生设定问题“Read between the lines(探究词汇的言外之意)”,要求学生在本文和课本之外的语言素材中,检索与分析相关语言材料,完成研究报告。这样的探究问题不仅能引导学生从语言学角度领悟词句含义,还能帮助学生理解作者的表达意图,从而形成正确的价值观。正如胡杰辉所说,外语教师应从学科视角挖掘隐藏在语言背后的价值内容,使学生能够正确理解和看待价值标准,这样不仅能提高学生的语言能力,还能培养学生的思辨能力。[15]

在上述教学模式框架中,教师从学生提出的问题出发,在一学期中分阶段逐步递进,引导学生在发现问题和解决问题的过程中,提升语言能力、思辨能力和综合素养,同时加深学生对文章的理解,内化学生的价值理念。

(三)探究式课程思政“两阶段”教学模式的有效性

为了能够直观了解教学改革成效,在为期一学期的教学实验中,以两个人数相等(均为41人)、学生学习习惯和学习水平相当(生源一致且入班平均成绩相当)的英语专业班级为研究对象,实验班采用上述教学模式进行教学,对照班采用传统教学模式,通过对比学期初和学期末两次测试成绩,运用SPSS软件进行定量分析,验证实验班学生在语言能力和综合学习能力方面是否有进步。通过问卷和访谈,定性了解学生对于探究式课程思政教学模式的反馈与意见。

采用独立样本t检验,结果显示:学期初的前测成绩(表1)显示,两个班级间总分差异无统计学意义(p=0.148>0.05),英语水平没有显著性差异;一学期教学实验后,进行后测,后测成绩(表2)显示,后测实验班成绩总分高于前测成绩,并且总分差异有统计学意义(p=0.004<0.05)。进一步统计实验班41名学生成绩分数段发现,后测得分为[85,100)分的人数相比前测多了3名,后测得分为[75,85)分的人数相比前测多了11名,后测得分为[60,75)分的人数相比前测少了12名,后测得分为[0,60)分的人数相比前测少了2名,如表3所示。由此可见,教学模式在一定程度上促进了学生学习能力的提升,提高了学生的学习效果和英语水平,改善了教学效果。

表1 两班前测平均成绩数据分析

表2 两班后测平均成绩数据分析

表3 实验班各分数段人数对比

以上采用独立样本t检验结果显示前测两个班级间总分差异无统计学意义(p=0.148>0.05)。

以上采用独立样本t检验结果显示后测实验班成绩总分高于前测,并且总分差异有统计学意义。

为了进一步明确教学实验效果,一学期结束后,实验人员对学生进行了抽查式访谈,以便直观了解学生在综合英语课堂上的学习感受和意见反馈。在期末考试成绩各分数段的学生中,分别随机抽取2名(按数字命名为学生1、学生2、学生3等),进行访谈,访谈结果如表4所示。

表4 不同分数段学生访谈结果

经过实验与访谈得出,体验了布鲁姆教育目标分类理论下的探究式学习实践的实验班学生,绝大多数能够积极参与到小组探究式学习中,在一学期的学习过程中,每名同学都参与了研究报告的撰写,课堂上也至少公开展示一次语言输出任务,同学们纷纷表示在探究式学习过程中对文章的语言和内容有了更深刻的理解。课堂实践表明,探究式学习更好地激发了学生的学习积极性和主动性,学生在求知欲的驱动下,能够以饱满的热情投入小组任务,以问题为导向,通过思考、查阅、讨论、辨析、归纳和总结等方式,提高了动手能力、合作能力、分析问题和解决问题的能力。

五、结语

语言课堂应该是合作探究的学习共同体,是以思辨为中心的教学。[19]课程思政视角下的英语专业教学改革,可以尝试以探究式教学理论为依据,构建适用于各门专业课程的教学设计,在教学实践中真正做到以学生为中心,提高学生学习的主动性,促进学生在实践中提升思辨能力,提高专业素养,这也是课程思政的本质要求之一。基于布鲁姆教育目标分类理论视角的综合英语课程探究式教学实践,有利于促进学生学、思、用一体化,在完成六大认知目标过程中,展开以问题为导向的探究式学习。学生可以更深入地掌握课程所要求的语言知识,着重提高自己的思辨能力、综合运用能力、专业素养。同时,学校可以实现思政元素的内化与渗透,促进英语专业人文性改革和课程思政建设,形成英语专业与思政教育高度融合、同向同行、协同育人的良好格局。