让思维教学真正落地——以《再别康桥》教学策略为例

◎北京/张 倩 邱道学

培养学生的思维能力，对高中语文学科来说尤为重要。高中语文知识体系庞大，在背后起支撑作用的学科知识与文献资料纷繁众多，教师需要自觉运用思维教学理念指导教学，为学生搭建提升思维能力的有效支架。

进行思维教学，首先需要了解学生的思维类型及思维过程。斯腾伯格将学生的思维模式分为分析性思维、创造性思维、实用性思维三类。不同思维类型学生的学习习惯、学习偏好之间存在较大差异，这意味着教学实践必须统筹兼顾，深入不同思维类型学生背后的思维过程，在尊重学科学习规律的基础上，探索有益于发展学生思维能力的教学策略，培养学生解决实际问题的能力。

一、思维教学理念对高中语文教学的指导意义

（一）尊重思维差异，内容理解更具多元性

思维差异普遍存在且不能通过教育手段实现统一。除性别、年龄、文理选科等因素外，同一性别的不同个体在相同年龄、相似知识背景条件下，表现出的思考方式、习惯、偏好也有所不同。思维教学关注这些更真实、更复杂、更本质的思维差异，有利于语文学科的“人文性”发展。

以学习写景散文为例，分析性思维的学生更擅长梳理文脉、分析情景关系，理解文本细节；创造性思维的学生则擅长提出新问题，在“批判——思辨”中加深文本理解；实用性思维的学生会关注写作背景，思考写作目的，为文本解读做出重要补充。重视不同思维类型学生的关注点，可以带动学生多角度、多层次地理解文本。

（二）丰富教学手段，教学更具科学性

对思维模式的单一认知是教学手段程序化、评价方式单一化的重要原因。为了让不同思维类型的学生深度参与学习，学习活动可以小组为单位，设计融分析、创造、实践为一体的学习任务。

仍以散文学习为例，分析性思维的学生更擅长文意探究工作；创造性思维的学生更擅长完成改编、排演、制作书签等设计类任务；实用性思维的学生更擅长组织成员活动、优化研究策略，并在实践过程中发现解决问题的规律等。在这样的学习活动中，评价方式也必然是多元、综合、全面的，需从单纯的分数或结果测评发展为行为过程测评。

（三）让学习主体、学习方式更符合认知发展规律

传统教学活动中，教师往往在深入备课后，将所得整理清楚，按照一定的顺序教授给学生。在这个过程中，积极思考的是教师，学生只是在某个短暂的教学环节中思考，甚至不思考也能等来答案，学生的思维能力没有得到真正提升。

思维教学关注学生不同思维模式背后相通的认知过程，包括确定问题、选择解决问题的程序、确定解决问题的策略、监控解决问题的过程、评价问题解决的质量等。思考、行动、学习的主体必须是学生自己，教师不仅不能包办，甚至要“强迫”学生思考。

以《再别康桥》一文教学为例，说明思维教学的实践路径。

二、基于思维教学理念的《再别康桥》教学策略

科学的思维训练方式要符合学生认知过程与学习规律。认知过程一般来说包含如下步骤，具体如图1 所示：

图1 学习认知过程图示

据此，针对《再别康桥》一文教学策略设计如下：

核心学习任务：将《再别康桥》改编成电视散文。

核心学习任务的完成形式是确定的，但如何改编，包括语言的转换、场景的确定、配乐的选取等，都需要学生自己确定。因此，完成核心任务的过程就是学生不断思考问题、解决问题的过程。

学习任务1：填写《再别康桥》诗歌意象整理表（如表1 所示），理解诗歌意境与情感主旨。

表1

分析把握诗歌意象特点是读懂诗歌的基础与关键。学生反复诵读，咬文嚼字，如抓住修饰意象的形容词（如“金”“油油”等）、动词（如“招摇”“沉默”等）、量词（如“一船”）等，还原形象画面，体会作者寄寓的情感。再例如，诗歌第二节在刻画“柳”这一意象时，以“金”修饰“柳”，可以让读者想到夕阳霞光映照在柳树上，柳树枝条躯干都被镀上金色，在夕阳中璀璨生辉。同时“金”字也给人以品质高贵之感，于是“柳”饱含的情绪不只有惜别的深情，更有怒放的赞美，情绪饱满而丰富。金色又引出凤冠霞帔的东方“新娘”，这一东西文化元素的交融体现出诗人独特的眼光——以东方文化的视角看康桥，赋予康桥以东方文化的情韵，更增美好情怀。

分析诗歌意象对擅长分析理解的学生来说得心应手，表格填写的过程有助于规范学生的思考方式，培养学生立足文本的分析习惯；其他思维类型的学生在表格具体项目要求下，清楚整个任务的分支任务，并一步一步由表及里地“被迫”思考，也能得到有效的思维训练。

学习任务2：填写《再别康桥》电视散文脚本（如表2 所示），确定文字稿、场景、配乐等。

表2

将感受到的诗歌意境转化成散文语言，思维中跳跃的、模糊的、不稳定的感觉转化为连贯的、清晰的、明确的语言，综合培养了学生理解、鉴赏、表达等多种思维能力。场景、配乐等形式内容的确定，既需要分析性思维学生确定主题纲领，也有利于创造性思维、实用性思维学生发挥能力。

在完成表2 时，擅长分析的学生可能会对全诗第四至六小节产生疑问：第四节的主体是谁？是潭水，是彩虹，还是五彩斑斓的浮藻？第五节描绘的是梦中还是梦醒？是对过去的回忆还是对未来的憧憬？第六节中“夏虫”指的是蟋蟀还是蝉？是否也和“笙箫”一样，在东方文化中寄寓了寂寞与惆怅？

至此，学生由任务推动，将展开对诗歌意象的再次深入探究。在此环节学生需要借助更多的助读资料，达成对诗歌表现手法的深刻认识。

学习任务3：小组讨论，确定第四节与第五节的意境与情韵，并用恰当的画面来表现。

反复细读《再别康桥》的第四节和第五节，发现第四小节中有“潭（清泉）”“彩虹”“浮藻”三个实物意象，以及“梦”这个抽象意象，前三个实物意象都为“梦”这个抽象意象做准备：“梦”具有“清泉”的清澈纯洁，具有“彩虹”的绚烂美丽，充满童话色彩，在油绿的“浮藻”间，与“浮藻”一起随波荡漾，变幻不定，难以捕捉。因此，第四节的画面与意境从“梦”着手更为贴切，与第五小节“寻梦”形成紧密联系。“向青草更青处漫溯”就像是一个长镜头：诗人站在小船上、撑着一支细细的长篙，向远处划去，缩小成一点直至消失。诗意承接上一小节，更加婉转低回，留有融进自然、深入灵魂的惬意满足。

“彩虹”“梦”“星辉”等意象经常出现在中国古典诗词当中，其意象特点与情感内涵与《再别康桥》相似。诗人在离别康桥时，用深受西方诗歌影响的浪漫情怀与笔法书写从东方文化底色上感受到的离别、回忆、寻梦等复杂情绪，中西文化元素紧密交融，营造出诗歌亦真亦幻的美感。

在深入探寻诗境与情韵的过程中，学生可以不断提出各种假设。比如，“揉碎”与“沉淀”部分是否对应诗人与林徽因无疾而终的恋情？“梦”代表的是爱情之梦，是青春之梦，还是在康桥美好的梦一般的生活？“漫溯”与“放歌”是在“梦之外”还是也在“梦之中”？只要能够从诗句入手，结合背景资料，做出合理解释即可。

学习任务4：小组讨论，确定诗歌第六节中“夏虫”的形象特点。

《再别康桥》中“云”“柳”“青荇”“彩虹”“笙箫”等意象，在中国古典诗词中都能找到具有相同象征意义的诗句，尤其“柳”“青荇”“笙箫”蕴含的文化意蕴为康桥增添了浓厚的东方情韵。相比之下，“夏虫”这个意象就比较复杂了。

学生在古典诗歌中熟悉的是“鸣蝉”“促织”“流萤”“烛蛾”等具体的小虫，却不容易与《再别康桥》中的“夏虫”对应起来。“夏虫”这一称谓在中国古典作品中并不多见，其与《庄子》“夏虫不可以语冰”的形象也毫无交集。然而在西方文学作品中，“夏虫”形象却有鲜明的特点。如美国诗人艾米莉·狄金森的《虫鸣（节选）》（余光中译）：

在夏日众禽的啁啾之外，

凄楚地起自草底，

有一个较小的国度举行

它那宁静的赞礼。

我看不见有任何仪式，

祷词是如此舒缓，

它要变成一种沉思的风俗，

扩大了寂寞之感。

其中虫子的叫声是“凄楚地”“幽灵似的”，营造了“宁静”“沉思”“安息”的氛围，“扩大了寂寞之感”。

又如保罗·塞万斯的《孤寂（节选）》：

孤寂是夏虫的鸣声；是一种吊在丝上的毛虫慢慢地左右摆动；是一只小鹿在斑驳的绿荫中凝神静听林中可有什么风吹草动。

其中“夏虫的鸣声”就成了“孤寂”的代表。结合徐志摩在国外求学、生活的经历，他接触西方文学并深受其感染，在诗歌中借鉴西方诗歌中“夏虫”意象的可能性非常大。

然而“夏虫”的表现手法仍是“中国式”的：“夏虫也为我沉默”，不直接写自己的依依不舍，从对方落笔，写“夏虫”理解“我”的内心从而“为我沉默”，惜别之情连小虫都感受得到，可见其强烈浓厚。这种写法在中国古典诗词中有很多，比如，“想得家中夜深坐，还应说着远行人”等，是借对方表现强化自己的情绪。

“夏虫”意象紧接“笙箫”而来，一个是典型东方意象染上西方色彩，一个是带有西方诗歌神韵的意象以典型的东方手法呈现，中西合璧，交融天成，形成独具韵味的艺术美感。

这部分讨论难度较大，教师需要给学生提供必要的阅读辅助资料，包括蕴含“笙箫”等意象的古典诗句与“夏虫”相关的中西诗歌材料等，让学生展开自主探究，教师只提问引导。

（1）将“夏虫”意象对应为“鸣蝉”或“促织”时，结合传统诗词中的相关意象特征，我们能如何理解诗意？如果将“夏虫”作为单独称谓，又应如何理解诗意？哪一种理解方式比较好？

（2）“夏虫”为什么会“为我沉默”？借鉴著名的“子非鱼”辩论，诗人信誓旦旦地说“夏虫也为我沉默”有什么用意？这种手法你还在哪些诗句中见过？

教师以提问引导学生进一步展开讨论，在讨论中理解——联想——分析——批判，从深度与广度两个方面促进思维的进阶。

学习任务5：完成写作《诗人·意象》

课下查阅徐志摩的相关经历与诗歌的创作背景，可拓展阅读徐志摩更多的诗歌作品，聚焦“诗人·意象”，揭示诗人与其所使用的诗歌意象之间的关联。

写作任务使学习从专题研读转入专题写作，促进阅读鉴赏思维向写作思维的转变，搭建不同思维方式间的桥梁，促进复杂思维综合提升。

三、促使思维教学理念在高中语文教学中真正落地

思维教学是一种全新理念下的探索实践，在教法、学法上都有重大转变。传统教学模式也组织学生讨论，但仍以结果为导向，即以讨论出“正确答案”为目的，活动本身只是手段，学生在活动中的表现并不受教师的重视。思维教学打破了这种认识，与“答案”相比，活动过程本身才更重要。强调思维的问题中，答案也经常是不唯一的，且思维品质的高低与答案的对错也并不一定匹配。

思维教学更关注学习行为背后的认知过程。从问题的提出到解决这一过程中，教师的主要工作是提供解决问题的可能的方法，让学生自己进行问题拆解、程序选择、资源分配等探索，从中提升学生的思维能力，真正从“老师教学生”变为“学生自己教自己”。比如，对于《再别康桥》中“夏虫”的讨论，其是否来源于艾米莉《虫鸣》并不重要，更重要的是让学生在探究中熟悉并习得搜集资料、联想分析、比较鉴别、转换视角等学习方法，至于“到底应如何理解”的问题大可以见仁见智。

另一方面，思维教学理念着眼于学生的实际学习能力。“实际学习能力”是指学生解决在社会生活乃至终身学习中的问题的能力，也就是解决结构不清楚、任务不明确的问题的能力。不同于学校学习中默写一首诗、分析一篇文章、写一篇作文等问题，实际问题往往并不知道“结果会是什么”，对学生梳理问题、认识问题的思维能力要求更高。因此，课堂上的思维训练需要有长远眼光，以结构清楚的问题集中训练学生解决问题过程中需要的分析、批判等逻辑思维能力，以结构不良的问题训练学生梳理问题结构、选择解决程序等综合能力，才能从根本上落实思维教学的根本目标。