学科德育与学科智育的内在逻辑研究

2024-01-15赵戌梅裴阳

教学与管理(理论版) 2024年1期

赵戌梅裴阳

摘要 “立德树人”是培养全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求，是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在。学科教育是教育的主要内容、教学的重要依据，是落实跨学科教育和五育融合的重要抓手。纵观人类教育史发现，基于学科发展综合化—分科化—综合化的图式，学科智育与学科德育经历了文道结合，分化独立和全面融合三个“分合”阶段。由此探索学科德育和学科智育之间的内在逻辑：学科实践是学科德智育的共同源泉，学科德智育的课程内容相互渗透、教育功能相辅相成、价值取向互补统一。

关键词学科德育；学科智育；智德论；五育融合；学科实践

引用格式赵戌梅，裴阳.学科德育与学科智育的内在逻辑研究[J].教学与管理，2024（03）：1-5.

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确确立了“育人为本”的教育工作方针和“德育为先”的战略主题，提出为增强德育工作的针对性和实效性，要渗透其于教学各环节。随后《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（简称《意见》）提出：立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心，是培养全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求；全面深化课程改革，是提高国民素质、建设人力资源强国的战略行动，对于全面提高育人水平，学生成人成才具有重要意义。《意见》中还提出了“核心素养”的概念，并在《中国学生发展核心素养》和《中国高考评价体系》中分别构建了系统、科学、创新的核心素养基本框架和中国高考评价体系，以拓展核心素养内涵、全面深化课程改革、落实立德树人根本任务。

一、学科德育与学科智育研究的渊源

学科是由关于某一特定认知对象的一系列概念、定理、理论等组成的一个相对稳定和独立的知识单元，是教育教学过程中的主要内容和重要依据[1]。

学科作为学校教育教学活动的主要内容，其基本依据是课程，课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，直接影响人才德智等方面的培养质量[2]。学科德育旨在让教学回归育人本位，以充分挖掘并合理转化学科育人价值。学科智育是全面发展教育的重要组成，是教育者有目的、有计划、有组织地向受教育者传授系统学科文化知识和技能的教育活动[3]。

长期以来，社会对教育筛选功能的强化导致了教育目的狭隘、教育手段单一的传统教育观，以“应试升学”为终极目标的教育观[4]致使教育功利化、唯智论、唯分论等。受考察与评价的重视度和方法等因素影响，学科德育在学科教学中存在难落实、易忽略，与学科智育发展不平衡等问题。故融合学科智育和学科德育是实现各学科课程目标、培养全面发展的人、落实“德育为先”战略主题和“立德树人”根本任务的重要举措。一门学科的形成与发展是人类认知发展史，也是人类文化发展史[5]，历史研究具有存史、鉴今、资政、教育的基本功能[6]，学科史亦如此。探究学科史视域下学科德育与学科智育的综合与分化特点，既能深入分析二者内在逻辑关系，又有助于解决现阶段学科德智育不平衡现象，丰富学科德智育融合的理论和实践。因此，有必要基于学科史视域，探究学科智育与学科德育的发展特点，以此挖掘二者的内在逻辑。

二、学科德育与学科智育的“分合之势”

学科发展史存在两种趋势：学科分化趋势和学科综合趋势，且各学科都经历了综合—分科—综合的过程[7]，其中第一个综合是指受认知水平与方式等限制，学科认知与探究片面和浮浅，部分学科潜藏于另一学科理论体系中，未形成独立学科，这是一种无意识的学科综合情况；另一综合是指随着认知能力与科技发展学科不断纵向深入，相关学科间鸿沟愈深，为改变该现象以实现人的全面发展，必须辩证地看待学科的分化与综合，实现博约平衡。1906年严复提及成长于近世的“专门”之学，认为以分学科为标志的近代知识催生了近代世界，至今仍主导着人们对于所生活世界的认知[8]。由此可见分科对学科的重要性与意义，故研究以德育课程的独立为界分析学科史中学科德育与学科智育之间“分合之势”的嬗变。

1.文道结合：传统智德论是学科德智育的理论源泉

“文以载道”“尊德性而道问学”是儒家教育和中国传统教育的原则[9]。中国古代教育主要经历了三个时期：春秋战国的百家争鸣、汉代独尊儒术及玄学、佛学和西学对儒家的三次冲击。两千多年的中国封建社会中，儒家思想作为主体不断吸收和借鉴其他思想，而万变不离其宗的基本特点是天人合一、文道结合和知行一致[10]。其中文道结合，是指在伦理本位的中国传统教育中，把道德教育渗透到知识教育中，密切结合道德理想和现实生活，从日常生活中的儿童和小事抓起形成的知德论特点。《中庸》中的“知、仁、勇，天下之达德也”，可译为智、德、体的相关要求离不开道德内容；《太史公自序》中解释孔子编纂的六经为“《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化，《春秋》以道义”；孔子的教学相长、学思并重、因材施教等教學思想方法中德智育的紧密结合；儒思想中德治与法治引发的王霸之争、德才之争等问题中，二者有轻重之分，无独重一者之言；中国古代的道德修养原则亦是基于智育的道德要求，如克己内省要求做到“自省”和“自讼”，严于剖析自己，认为对真善美的充分认知和深度思考是获得剖析自我标准、实现剖析后改进的前提。由此可见，中国古代教育家与社会制度等在德育及智育方面的讨论与选择，凸显了道德教育的重要性和渗透性，从理论和实践两方面完善和发展了智德论。对于智德关系的争论仅在于先后问题，二者结合的必要性是毋庸置疑的。

西方古代文明起源于古希腊，这一时期如同中国的百家争鸣时期，众多流派观点各异。具体而言是唯物主义德谟克利特与唯心主义柏拉图的斗争，亚里士多德则为集大成者[11]。关于智德关系须提及四位主要人物：毕达哥拉斯被认为是讲授道德的第一尝试者，要求为知识而求知识，让教育中同时出现知识和道德；苏格拉底持有德智统一观，认为知识、智慧和道德有内在的直接联系，教人知识就是要教人道德，即德育主要途径是知识教育；柏拉图的理想国以“七艺”为教育内容，建立以年龄为标准的阶段教育制度，发展人的善性与理性，培养有知识有智慧的哲学王；亚里士多德倡导和谐的自由教育，在德育上以伦理学为基础，以实践形成德行，实现主客观统一、知行统一地培养德智体美以发展人的理性[12]。

文道结合是中国古代传统教育理论和实践的成果，德智育共同发展是西方古代教育家的重要思想。探究中西方古代教育中德智育关系的一致性可知，智德论中德智育结合并共同发展是古代传统教育的特点。

2.分化独立：德育课程使得学科德智育间鸿沟愈深

近现代的社会政治、经济、科学、文化等的变迁进一步提高人类认知水平与科技能力，随着人类学不断深入对学习能力与学习心理的探索，学科体系的研究不断纵向深入和横向细化，教育体系与制度更进一步科学化和系统化。学科的分化在学校教育中占据主导地位，德育课程的出现致使道德教育拥有了独立完整的课程体系。

20世纪60年代西方国家开始研究中学德育课程，许多发达国家认为德育专指伦理学体系中的道德教育，不同国家的德育课程不同。如美国分为品德教育课、社会科、公民学三种；日本中学设有公民课、道德课、安全课、友爱课、垃圾课等。欧美等发达国家德育课程各具特色，但其共同点是课程目标注重民族性与国际性、课程设计突出人文性、课程内容体现综合性等，课程分为包括专门的德育课程和与学科课程整合的品德课程[13]。我国德育课程的研究起步较晚，20世纪90年代学者们才开始了德育课程的相关研究[14]，且德育通常是相对于智育、体育和美育来划分，包括道德品质、思想品质、政治及法制观念的培养等。中小学德育课程则包含品德与生活、品德与社会、思想品德等课程（2022年整合为“道德与法治”）。中华人民共和国成立以来，德育课程建设的发展脉络和研究主题呈现鲜明的时代烙印[15]，其建设在内容选择、标准建立和实施与评价方面体系完整。

德育课程是道德教育的直接途径，以国家教育理念及目的为总指导方向，以学校正式课堂教学为途径，传授不同文化下的道德内容与要求并培养不同社会与制度所需人才[16]。但实际学校教学中“应试教育”使德育让位于智育，甚至智育完全取代了德育。学科德育作为间接德育方式，承载了“文以载道”的中华文化传统精神，淬炼了千万科任教师的课堂教学智慧[17]，在学科课程目标中占有一席之地，如数学课程中包含理性思维、包容品质等数学学科德育，但教育实践中德智育的不平衡和德育课程的分化独立致使学科德智育之间的鸿沟愈深。

3.全面融合：全面发展的“五育”理念指引学科德智育的融合

互联网和人工智能的出现与发展，使全球化、信息化、多元化成为新时代特征，国内外教育环境与人才培养目标发生了重大变化。教育的本体功能：传递社会文化、信息，使人得到培养与造就，实现个体个性化与个体社会化[18]，即人的全面发展。人的全面发展古希腊时期就被提及，文艺复兴时期的启蒙思想家和以后先进资产阶级教育家也在不同程度上主张人多方面和谐发展；马克思主义的全面发展学说以唯物史观为科学基础，指出教育与生产劳动相结合是实现全面发展的唯一方法[19]。“五育”是基于人的全面发展理念提出的，经过教育实践检验和教育理论不断进化、发展和完善，呈现从相斥走向整合的价值取向，从确定性走向关系性的思维方式，从边界课程走向跨界课程的变迁逻辑。2002年，欧盟发布的《知识经济时代的核心素养》报告中首次使用“核心素养”一词，至今国际上影响较大的“核心素养”的研究主要有：经合组织（OECD）提出的“核心素养框架”、欧盟构建的“核心素养指标”、以美国、日本和新加坡等国为代表的“21世纪技能框架”[20]。

我国1999年提出了“全面推进素质教育”的要求，2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“三维目标”[21]，2014年《意见》中又提出“核心素养”的概念，并提出“三个方面、六大要素、十八个基本点”的核心素养框架[22]。2018年习近平总书记在全国教育大会上明确指出，把劳动教育纳入社会主义建设者和接班人的总体要求，构建德智体美劳全面培养的教育体系。《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出坚持“五育”并举，全面发展素质教育，突出德育实效，提升智育水平，强化体育锻炼，增强美育熏陶，加强劳动教育。随后发展为整体融通式思维的“五育融合”，在五育并举的基础上追求适性育人、个性发展和五育之間的高效“融合效应”[23]。“五育”成为全面发展的重要内容，五育融合则是全面发展的核心方式之一，结合立德树人中德育为先、智育树人理念，五育融合在教育实践中主要体现在学科德智育的融合教育和跨学科教育研究中。全面发展的“五育”理念给学科德智育的融合发展提供新动力，指引学科德育和学科智育融合并作用新时代教育改革。

纵观人类教育发展的历程和趋势，教育内容发展图式遵循了综合化—分科化—综合化的结论。其中道德教育始终是教育的灵魂，并经过了文道结合的传统阶段和德智育分隔的分科阶段，进入学科德智育的融合阶段。学科德育从隐性课程逐渐显化并不断深入，成为新时代主题。

三、“分合之势”下学科德智育内在联系

学科史折射学科知识传承、学科形态、学科知识发展以及学术话语体系的变迁，体现学科与社会环境的互动[24]，是学科教学的指南，也是学科育人的教学资源，包含了该学科发展的知识观、学科核心思想与精神以及蕴含于历史中的人文情怀，具有知识本质理解、学科观塑造及文化情感培育三重育人价值[25]。梳理学科史中德育与智育的分合之势，探究学科德智育的内在关系，以此夯实学科的课程理论和实践基础，落实学科教学的立德树人任务，更好地指导德育和智育在学科教育教学中的融合，促进学科德智育的理解与实践。

1.学科实践是学科德育与学科智育的共同源泉

教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要，是人类文化的传递形式、手段或工具，文化是人类脑力劳动和体力劳动所创造的一切事物的总和[26]。为更高效实现教育目的，有必要对文化进行分科分类，如文道结合阶段的“六艺”“七艺”和分化独立阶段的“学科”。因此，学科教育成为教育的主要外显形式，落实立德树人根本任务需要学科教育将德育与智育进行深层渗透与融合。这种融合并不是新生事物，而是对学科实践的一种回溯与创新。从学科与实践的辩证关系看，学科形成于专业的实践，在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善，学科实践具有一定的理论依据与实践基础[27]。学科理论内容具有特定的情境和故事，即蕴含相互关联的学科德智育内容，故学科实践是学科德智育的理论源泉，是学科德智育融合的实践操作和理论指导的重要依据。

2.学科德育与学科智育的课程内容相互渗透

了解历史的变化是了解一门科学的重要步骤[28]，

只有追问知识的来龙去脉，才能用知识生成的方法掌握学科知识，用学科结构的古今逻辑组织学科知识，用学科大师们创造学科知识的思维创新学科知识[29]。学科史主要包括学科实验史（如物理的力学实验）、专家史（如杜威的教育观的形成）、思想史（如微积分思想的发展）、语言体系史（如化学的符号语言）以及学科成就史（如生物标本、数学算筹等）。核心素养作为现阶段教育教学目标，是从“人”出发的目标，正确处理了知识、能力和品质三要素的整体关系[30]。由此可将学科智育分为知识技能掌握、严谨科学态度、综合多元思想、均衡发展素养等；学科德育则包括积极进取的生活处事态度、刻苦钻研的人格品质、民族使命的理想信念、和谐渊博的人文情怀等。文道结合之际孔子设文、行、忠、信四教，苏格拉底提出知识教育是道德教育的主要途径；分化独立阶段学科课程中道德内容是直接或间接的教学目标，但学科德育作为学科教育中所能企及的德育部分，需要教师在教学中有意识且不刻意地融入[31]。由此可知，构成学科智育活动的要素和智育过程蕴藏着丰富的德育资源，以智育为载体的德育具有强牵引性、隐蔽性和客观性[32]，学科智育的隐性课程内容是学科德育教学实践依据。即学科德智育在课程内容方面可相互渗透。如用民族数学史进行教育，既能让学习者在掌握知识的同时，深刻地理解自己民族的文化并形成文化认同；又能更深刻地了解其它民族文化，比如中国古代数学擅长计算，重视算法，而西方学者不认同算法是严密的证明[33]。

3.学科德育与学科智育的教育功能相辅相成

学科是学校教育的重要内容，其课程内容的选择与组织，体现了学科的发展逻辑和儿童的认知发展特征，以及国家、民族的意志和人民广泛认同的价值观，在学生道德品质发展中扮演独特角色[34]。系统的学科知识体系是对学科理论与实践的抽象和概括，除直观的知识技能与思想方法外，还有学科贡献者的优秀品质和精神信仰，以及学科相关的人文情怀。因此，学科课程学习对学生智育的影响是第一位的，反映着新时代对提高全体国民素质和人才培养质量的新要求，实现以智树人的教育目的。学科德育将德育内容渗透于学科知识中，是智育与德育的融合，也是道德与法治课程与其他课程的跨学科联动，让学生体会知识、能力和品质的关联性和互成性，促进学生的全面发展，推动终身教育和学习型社会的建构，故学科德育是落实学科教育以德育人的重要途径。落实“立德树人”的教育任务，培养和提升学生的素养以实现其全面发展，树立正确的伦理观和价值观，需学科智育与学科德育共同作用，二者在教育功能上相辅相成，互相补充。全面融合阶段的五育融合理念就凸显了德智育共同作用的教育意义，如高中数学课程目标“引导学生学会用数学眼光观察世界，会用数学思维思考世界，会用数学语言表达世界”，要求数学教育既帮助學生掌握生活与学习所必须的数学知识、技能、思想和方法，又促进思维能力、实践能力和创新意识发展和正确人生观、价值观和世界观的形成[35]。

4.学科德育与学科智育的价值取向互补统一

胡德海先生认为教育对社会的作用，从根本上来说是教育对人的作用所产生的结果及其集中的、综合的表现，具体表现在民族人口素质的提高和社会所需人才的造就这两个方面[36]。提高全民族人口素质是教育根本性功能，该功能客观存在且直接影响着社会的进步与发展；人才培养是为了发展知识、文化、创造社会的物质与精神文明。教育最直接、最根本的作用是启迪、促进和发展人的精神，故其价值最终要落实在人的培养上，人的发展具体为德、智、体和知、情、意两方面[37]。全面融合的阶段中教育要培养全面发展的人，面对核心素养这一国内外共同主题，我国的核心素养体系有文化基础、自主发展和社会参与三个方面，其中文化基础包括人文底蕴和科学精神，即教育在文化方面注重人文性和科学性，这一点与学科德智育的价值取向一致。学科德育的依据是学科实践中蕴含的人文积淀与情怀等，突出学科的人文价值；学科智育则以学科知识体系的思维和探究等为载体，凸显其科学价值；二者的融合教育是学科教育科学性和人文性的统一，对落实立德树人有重要意义。如1810-1969年间，英、美216种代数教科书中函数概念依次经历了“表达式”“变量依赖关系”“变量对应关系”“集合对应关系”“序偶集”5类定义，演变规律受函数概念本身历史发展和数学教育发展的影响[38]，这一过程中有数学家思想、语言、实践等技能的不断提升和追求真理的严谨科学态度，也有学科发展过程中数学教育教学的文化实践与创新，是数学学科德智育科学性与人文性的统一，有助于培养学生核心素养、理解学生认知障碍和改善函数课堂教学。

杜威认为：“关于道德的课当然就是别人有关德性和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果……直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果……在民主主义的社会中，企图用‘关于道德’的课产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术[39]。”可见对学生的道德教育不应该以灌输方式直接讲授客观德育内容，而应以实际人物或事件为共情载体，让学生通过“做中学”形成正确的道德价值观。学科史是学科智育的重要依据和学科德育的主要载体，亦是学科德育和学科智育理论和实践互相联系的有效途径。以学科知识的发现过程为媒介，介绍相关学科知识发现和发展中专家的学术研究过程与态度，梳理知识发展脉络和完善学科理论话语体系，以特定思维方式和技能方法进行实践和创新活动，展现学科独有的特色与魅力，潜移默化地、循序渐进地培养学科素养，树立正确的核心价值观，促进五育融合和人的全面发展。

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