义务教育阶段跨学科主题学习的特征、价值与设计逻辑

王莹聪 李刚

摘要  伴随着新课标的颁布与实施，跨学科学习成为教育领域一道亮点，同时也是一大难点。本研究围绕义务教育 阶段核心素养导向下的跨学科主题学习，从内涵特征、价值意蕴、设计逻辑三个方面进行论述，由关键词入手 分析跨学科主题学习的内涵，从内在与外在两方面阐述其特征，基于生命、学生、学科、人才四个立场分析其 价值意义，最后采用 UbD 理论来进行跨学科主题学习的教学设计，并提供以“我为校园添把绿——植物的生长探究活动”为主题的课例，以期充分发挥跨学科主题学习的育人功能。

关键词  义务教育阶段；跨学科主题学习；UbD理论；学习任务群；素养导向

教育部于 2022 年 4 月印发的 《义务教育课程 方案和课程标准（2022 年版）》中正式提出每门课程 用不少于 10%的课时开展跨学科主题学习。从提出 关注课程结构的综合性到确定课程和教材的综合 化趋势，再到正式提出跨学科主题学习，我国历经 21 年的时间。因此，本研究将立足国家重大需求，探讨三个问题：一是跨学科主题学习的内涵特 征是什么？二是跨学科主题学习的价值意蕴有哪些？三是跨学科主题学习的设计逻辑是怎样的？

一、跨学科主题学习的特征

虽然跨学科主题学习的表述在课程方案和各 学科课程标准中出现尚属首次，但其代表的综合 化、实践化倾向却早已在理论与实践中有所体现， 如近年火热开展的 STEM 学习、综合性学习、PBL 学 习、问题导向学习等活动及交叉学科的门类逐年增 加，这些都体现了跨学科主题学习势在必行。为了 厘清跨学科主题学习的内涵，本文从“跨学科”“跨 学科学习”“主题”三个关键词入手，确定其内涵。

“跨学科”一词最早由20世纪 20 年代美国社会科

学研究理事会的会议速记中出现的 interdisciplinary 一词翻译而来[1]，后经由 Woodworth 于 1926 年提出定义：“跨学科”是指超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的 研究领域[2]。张华认为跨学科学习是从学习者的角度出发，整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题，产生跨学科理解的课程与教学取向[3]。“主题”一词所表 达和应用的范围较广，在日常生活、文学艺术、自然科学、教育等领域均有涉及。以语文学科为例，窦桂梅提出语文学科中的“主题”是学生精神世界和现实生活的“共振点”[4]。

基于上述定义，本文将“跨学科主题学习”界定 为：基于学生的知识基础，在坚持学科立场的基础 上突破学科界限，围绕某一主题整合两种或两种以 上学科的知识、观点、思维模式，开展综合学习活动 的过程。

设计跨学科主题学习活动要围绕特定学习主 题，搜集与之相关联的所有学科内容，突破场域、时 间的限制，具有整合性、情境性、实践性、长程性、开 放性等特点，本研究将从跨学科主题学习的内在特 征和外在特征分别阐述。

1.跨学科主题学习的内在特征

（1）知识从“碎片”走向“整合”

本次课程标准的修订重视推动课程内容从碎 片化到结构化的转变。所谓课程内容的结构化，并 非指简单地删减内容，而是以学科主题为主线，有 序编排内容，将碎片化知识串联成一个相互关联的 整体。早在 18 世纪，康德就谈到：“就本质而言，知 识实则为一个整体。教育的主要愿景之一即在于将支离破碎的、不完整的学科内容、课程知识等加以 统整并逐步上升成为某种整体知识。”[5]跨学科主题学习在知识方面的整合性，遵循了整体主义课程哲 学观，强调用普遍联系、相互制约的思维看待世界。要特别注意的是，跨学科主题学习知识方面的整合性体现在三个方面：学科内各领域的整合、各学科之间的整合、学科与社会间的整合，在此基礎上打造“学科 + 学科”“学科 + 生活”“学科 + 社会”“学科+ 活动”的课程形态，这种全方位整合的目的在于培 养学生的跨学科素养，发展其综合能力。

（2）能力从“习得”走向“迁移”

格式塔心理学派的创始人苛勒提出了关系转 化说，他通过小鸡觅食实验证明：个体习得的经验能否迁移，取决于个体对事物间的整体关系的理解， 主张从整体上来研究意识。在跨学科主题学习活动中，学生有机会置身于真实情境中对知识进行建构，并进行推理、概括、排列、关联、整合等一系列操作性思考，这种思维能力依赖于学生自觉主动地跨越情境、动态运用的迁移和整合能力。所以说跨学科主题学习在日常学习和生活中关注学生跨学科素养的形成和综合能力的发展，能够在潜移默化中推动学生能力由习得走向迁移。

（3）主题从“拼接”走向“统筹”

“主题”一词对我们来说并不陌生，义务教育阶 段各学科教材都划分了单元，每一单元都有各自的 单元主题。近年来，课程综合化趋势明显，综合课 程、综合实践活动、跨学科主题学习活动均涉及两 个及两个以上单元主题的融合，但由于教师不曾深 入探索主题之间的内在联系，导致了主题简单拼 接、内容单纯堆积等问题。因此，要关注主题的统筹性和关联性。同时，教师在设计主题时要考虑到三 个原则：首先，主题应满足真实性，虽然教育并非纯 粹自然的生活，但主题也要尽可能地使学生把所学 所感充分展现出来，为学生营造一个有机会使用所 有本领来解决问题的真实环境。其次，主题应满足 复杂性，即突破单一学科的限制，涉及多个学科的 内容。最后，主题应满足开放性，即可以采用多种方法达成目标，甚至最终结果、过程和方法都不是唯 一的。为了达到这三项原则，需要教师关注课标教 材、关注学生的生活体验、关注学习生成的过程以 更好地设计主题。

（4）学习从“形式”走向“实质”

强化学科实践和跨学科主题学习，分别指向学 科学习的实践性、综合性，是新课标突出强调的重 点。正如《义务教育语文课程标准（2022 年版）》所 述：“跨学科学习任务群旨在引导学生在语文实践 活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和 运用领域；或者围绕学科学习和社会生活中有意义 的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等实践活动。”[6] 跨学科主题学习采用问题导向的学习模式，引导学 生基于真实情境，将所学知识用来研究和解决真实 问题，带动学生深入到实践活动中，提高学生知识运用的能力，引导学生做中学、用中学、创中学，破 解学科知识与问题解决相互割裂的难题，推动学习 由“形式”走向“实质”。

2.跨学科主题学习的外在特征

（1）情境从“虚空”走向“真实”

纵观当前课堂教学，学生由于时间空间的限 制，不能深入到学习情境中，这与生搬硬套传授知 识的传统教学模式是密切相关的。因此，创设真实 而有意义的学习情境，凸显学生学习的实践性与自 主性，是新课标的重要内容之一，正如《义务教育语 文课程标准（2022 年版）》指出：“语文学习情境源于 生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实 生活的真实问题。”[7]新课标首次将语文核心素养与语言运用情境联系起来，表明了基于具体的、特定 的真实情境进行教学是培养学生核心素养的必要 路径。跨学科主题学习是对学生真实生活的回归， 推动情境由“虚拟”走向“现实”，进而引导学生在现 实生活中学知识、用知识。在创设情境时教师要注 意三点：首先，创设实物情境，教师可以巧借实物教 具，让知识变得简单易懂。其次，创设生活情境，使 之符合学生认知发展水平。最后，创设媒体情境，借助信息技术将一些在生活中难以找到实物或实例 的教学问题与媒体的演示图像结合起来。

（2）时间从“短期”走向“长程”

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》划分了 跨学科学习任务群在义务教育阶段四个学段中不 同的学习内容，增强了跨学科学习的计划性和目标 导向性。在学生知识积累薄弱、思维高速发展的第 一至第三学段，学习形式以观察、记录、参观、体验 为主；在学生的知识积累丰富、思维技能基本成型 的第四学段，以设计、参与、调研、展示为主。总之， 在跨学科主题学习中，教师应根据不同学段学生的 生活经验、学习兴趣和综合能力来设计学习主题与 内容，组织多样的跨学科实践活动，统筹考虑每学 期的课时安排与任务难度。教师在进行长程跨学科主题学习的教学设计时，要注意三点：首先，注意同 一学习任务群在不同学段的差异性，根据学生发展 水平适时进行调整。其次，注意同一学习任务群在 不同学段的连续性，实现学生核心素养的持续稳定 发展。最后，注意跨学科主题学习是一个长程多课 时的学习过程，但不是模糊每节课的课时目标。

（3）场域从“封闭”走向“开放”

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出“建 设开放的语文学习空间”，教师应从单调的课堂里走出来，通过媒体看外面的世界，通过开放的教育资源环境建构学生的知识和情感。跨学科主题学习强调将学生的学习置于开放的社会情境中，借助丰富多样的课程资源，增强跨学科学习的综合性、开放性与真实性。教师在实现跨学科主题学习场域的开放性时要注意三点：首先，注意提供多样化的学习途径，鼓励学生在探究学习过程中探索出多种解决问题的方案，可以采用多种方法达成目标，甚至最终结果、过程和方法都不是唯一的；其次，注意拓展学习资源，充分利用信息技术、科技场馆、文化教育场所、节假日活动等， 为学生开展跨学科学习搭建多维度平台，打通社会资源间的协同壁垒，促进学生的终身学习和随时随地学习；最后，注意开展多样化的学习活动，采用小组或社区的形式，设计不同目标、不同场所、不同形式的活动。

二、跨学科主题学习的价值

传统的分科教学模式会造成学生学习与现实 生活的割裂，知行不能合一，进而影响学生的全面 发展。跨学科主题学习从单个学科的内容入手，选 择一个主题为中心进行跨学科学习，把所有涉及与主题相关的学科内容整合在一起，使学生将这一主题下的所有知识学习透彻。本研究总结了跨学科主题学习的价值意义主要有以下四点。

1.基于生命立场，满足完整生命主体的发展需求

柏拉图在《理想国》第七卷中曾有“洞穴隐喻” 一说，讲述了一群人像囚犯一样生活在洞穴中，总 是背对着洞口，看到的只是那些被火焰映照出来的 影子，并将其误认为是真正的世界。柏拉图认为，束缚着我们认知的影像世界只是现实世界的一个投 影。同样的在教育领域，“学科本位”下割裂的知识 体系或者教师直接生搬硬套地传授知识，学生所得 到的也只是知识的影子，而非丰富、立体的知识本 身。真实生活是多方面的，而不是被分割成简单的 学科知识。只有当课程反映真实生活时，学生获取 的教育经验才会更真实，对学生更有价值。跨学科 主题学习是对学生真实生活的回归，既重视单个学 科也重视学科之间的整合，有效避免“学科拼盘”式 教学，既强调知识学习也强调行动实践，旨在培养 学生跨学科视域与思维，体现了对世界完整面貌的 还原，满足了个体作为人的、完整生命的发展需求。

2.基于学生立场，是深层知识理解的必要手段

怀特海提到：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林。”[8]新课标指出学生核心素养的一个重要维度是培养其思维能力。思维能力可以分为高阶思维技能与低阶思维技能，高阶 思维技能具体来说包括批判性思维、逻辑思维、反 思性思维、元认知和创造性思维等，这些技能是不 同年龄的学生在解决非常规问题和难题并克服困 难时产生的，有助于推动学生达到深层知识理解。 当前课程综合化存在课程内容简单堆积、逻辑混 乱、整合程度浅显化等问题，难以实现学生对知识 的深层理解。跨学科学习在本质上是表层学习、深 层学习和迁移学习的同等发力和互相整合。它基于真实情境，提出真实问题，使学生进行真实参与，从 而培养学生的高阶思维，帮助学生形成真正的课程 理解，促进跨学科的个性化和自主建构。

3.基于学科立场，是分科教学方式的有益补充

长期以来，传统的分科教学模式使得学校教育 与社会生活相脱节，学科间既相互独立又相互交 叉，导致知识碎片化、割裂化但又繁琐重复等问题， 使得课程的育人功能并未得到有效发挥。跨学科主题学习是分科设置课程的背景下顺应课程综合化 趋势的有效路径。以语文学科为例，义务教育阶段 语文学科核心素养是指学生在真实的语言运用情 境中，体现出来的文化自信和语言运用、思维能力、 审美创造的综合表现，并不是指向某一门特定的学 科知识，而是指学生应具备的能够适应终身发展和 社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，对学 生核心素养的培育不能仅仅依托单一学科，而應该 通过跨学科主题学习来展开。跨学科主题学习强调创设真实性、开放性的学习情境，促使师生在问题 解决过程中突破单一学科壁垒，为强化课程协同育 人功能提供了一条可行途径———“三全育人”，即要求学校育人在“全员”“全程”“全方位”的框架内展开，有效避免教学中的“孤岛”问题。

4.基于人才立场，培养复合型的创新人才

知识经济时代的到来对教育提出了新挑战，知 识内容和数量的急剧增长使得创新学生学习的方 式成为教育与课程改革的关键。然而传统的分科教学所培养出来的线性增长式学习方法已经无法适 应知识剧增所提出的要求，也不利于学生系统知识 的掌握和全方面发展[9]。而在当今世界，学科前沿的重大突破和重要创新成果，大多是多学科交叉、融合 和汇聚的结果。跨学科主题学习可以通过打破学科之间、学科与社会之间的壁垒实现这一系统工程，是有效地将时代活水引入课堂，培养时代所需的复合型人才的必要手段。

三、跨学科主题学习的设计逻辑

随着新课标的发布，跨学科主题学习正在如火如荼地发展中。但总体来说，我国跨学科主题学习目前仍存在许多问题，如主题定位不准确、内容整合不到位、评价体系单一、创新性不强、学科本位的形式仍然存在，以及师师、师生之间的协作不够等问题，尽管新课标中已经为教师实施跨学科主题学习指明努力方向，但如何具体设计跨学科主题学习还没有一个明确的模式。美国教育学家威金斯和麦克泰格于 1998 年提出“为理解而教，为理解而评” 的教学设计框架——追求理解的教学设计， 也叫UbD[10]。UbD 吸收借鉴泰勒的“目标导向”模式，以学习目标为起点，强调评价设计先于课程内容和教学环节的设计，因此 UbD 也叫作“逆向设计”。在新课标的指引下，UbD 成为跨学科教学设计的有效优化路径，本研究采用 UbD 理念来展开跨学科主题学习的设计逻辑。

1.明确预期学习结果

基于 UbD“以终为始”的理念，在第一阶段就会确定学生在学习过程结束后应达到的效果。为此，要先明确影响预期结果的因素有哪些， 随后确定主题、深入持久理解、提出基本问题（见表 1）。

（1）确定主题

跨学科主题学习的第一步就是要确定主题，为整个跨学科活动奠定基调。主题必须坚守统筹性、真实性、复杂性、开放性原则，同时要坚持核心素养本位，改变以往随意拼凑主题的状况。以语文学科为例，从教材内容关联程度与生态文明教育的方向考虑，本研究以“我为校园添把绿——植物的生长探究活动”为主题设计课例。

（2）深入持久理解

UbD 理论将教学目标分为掌握知能（A）、理解 意义（M）、学习迁移（T）三种目标[11]。然而在实际学 习中，学生会产生一种误解，认为掌握知能才是他 们学习的主要目标，这就偏离了核心素养本位，会 造成学生的片面发展。为贯彻新课标的要求，应在 跨学科主题学习活动设计之初就告诉学生，学习迁 移和理解意义才是跨学科学习的主要目标。为了更好地评估学生对主题的理解水平 ，UbD 理论提出 “理解”的六个侧面——解释、阐明、应用、洞察、共 情、自知，为评估学生的理解程度提供参考。为了达到对主题的全面理解，教师需在教学设计中明确与 主题相关的有哪些学科？又涉及这些学科中的哪些知识内容？以此促进学生对学习资源的充分利用和对知识的深入持久理解。

（3）提出基本问题

如果一个问题可以促进某一特定主题相关内 容的理解，也能激励学生思考与探究更多问题，促 进对所学内容的深层理解，激发原有知识与新知 识、学科内外知识间的联系与迁移，就将其称为“基 本问题”。在深入持久理解得到明确表达后，跨学科主题学习的基本问题就可以很容易获取，从主题、 课标教材、“理解”六个侧面等都可以启发教师提出基本问题，进而帮助教师选择适合的学习内容与顺序。

2.确定合适的评估证据

在第一阶段确定了学生应该理解或掌握所学 知识到什么水平之后，第二阶段就需要为确定学生 是否达到预期结果寻找评估证据，在“以评促教”、 “以评促学”理念的指引下，需要教师慎重选择评估 方式与评估依据，进而确立评估标准，实现客观公 正的评估。

（1）多元化评估

跨学科主题学习比起单一学科的学习，涉及内 容广泛，覆盖领域众多，若采取传统的单一评价方 式，必然会影响评估结果的公正客观性。因此跨学 科主题学习的评价需采取多元化的评估方式，要关 注到学生运用跨学科知识研究和解决问题的能力。要注意以下五点：评价内容的综合化；评价方式的 多样化；评价主体的多元化；关注发展过程，即重视过程评价；将信息技术与教学评估有效融合，充分 利用现代信息技术促进评价方式的变革。

（2）表现性任务

表现性任务是指根据学生的外显行为来评估 学生是否达到学习目标的驱动性任务。泰勒原理主张在确定教育目标后，需明确给学生机会来表现教学目标中的隐含行为，以确定学生是否掌握学习目标。在以往的教学中，多采用纸笔测试、考试考核等方式，对表现性任务的设计不甚重视。但是由于在跨学科主题学习中，学生需要基于真实情境展开问题导向的学习，这时候表现性评估任务就是十分适切的选择。UbD 理论为表现性任务提供了GARSPS（目标、对象、角色、情境、表现或产品、标准）六要素，与之相对应的，教师在设计表现性任务时，要明确学习目标、实施主体与接受对象、创设任务情境、明晰评价标准、客观评估学生的表现[12]（见表2）。

3.设计学习体验和教学

在明确预期结果和确定评估证据后，教师就需 要开始思考如何开展跨学科主题学习的核心教学 活动。在这一过程中，教师须考虑采用怎样的教学 方式、教学手段、教学模式、教学组织形式能够帮助 学生更好地达到预期目标，同时站在学生的角度， 思考学生的学习体验，使教学效果最优化，（见表 3）。

当今社会发展，需要的是具备跨学科素养的复 合型人才。面对世界发展的要求与学生成长的需 求，世界各国都在紧锣密鼓地开展跨学科学习，我 国 2022 年新课标正式提出跨学科主题学习正是顺 应这一潮流的有效途径，旨在培养学生面向未来世 界所必需的跨学科思维、创新意识、合作能力等跨 学科素养。各门学科之间并不是绝对独立的关系， 而是相互贯通、紧密交织的。无论哪一门学科的教 学，都要考虑到与其他学科之间的关联，弱化学科 界限，引导学生从多学科的视角认识问题，运用跨 学科的思维解决问题。同时也要结合真实生活情 境，使学生有真实的参与感，从而才能培养出全面 发展，具备核心素养，适应未来工作与生活的新时 代人才。虽然跨学科学习还有许多问题有待克服， 但相信会为未来的教师和学生提供更多可能性。

参考文献

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