在线教学中教师与学生身份认同的重塑

2024-01-15张钧蔡文伯

教学与管理(理论版) 2024年1期

张钧蔡文伯

摘要各类学校开展的线上教学活动，加速了信息技术融入课堂教学的实践应用。教学主体空间分离、教学互动情感阻隔、教学活动边界开放、教学时空灵活多样，使得在线教学活动充满了不确定性。师生在短时间内很难找到成熟的在线教学模式可供参考，导致教师与学生的身份认同呈现模糊趋势。教师表现出角色转变游离、情感表达隐饰、教师身份尴尬、主体偏离课堂的特征；学生表现出思考探索停滞、主体意识淡薄、自主管理松散、学习态度怠慢的特征。为此，在线教学中教师和学生的身份认同需要重塑与再造。

关键词在线教学；身份认同；信息技术

近年来伴随互联网技术的飞速发展，我国在线教育用户规模不断扩大，从2019年6月的2.3亿增加到2020年3月的4.2亿[1]。然而，海量的用户访问给在线教学带来了前所未有的挑战，“工具在场”取代“师生在场”，教学主体被技术遮蔽[2]。传统的线下教学需要在短时间内转变为线上教学，这给教师和学生都带来不少困难和挑战。例如教师对在线教学软件使用不熟练、网络信号不稳定、面对镜头和屏幕表现不自然、难以把控学生在线学习情况；学生在线教学中注意力不集中、逃课捣乱偷懒、教学互动困难等现象都直接影响在线教学质量。在线教学充满了不确定性，教师和学生都没有现成的参考模式和经验，教师与学生的身份认同逐渐呈现出模糊化的趋势。本研究针对在线教学活动中师生身份认同的模糊现象，探究在线教学中正常师生身份认同的回归策略与方法，为在线教学质量的提升提供参考。

一、在线教学的特点

在线教学是教师和学生以信息技术和网络技术为主要载体，实现教学内容异地、实时、互动传播的新型教学形态。在线教学始终是以“教学”为中心，“在线”为“教学”提供必要技术支撑，而“教学”是“在线”状态下进行的实践活动，是在线技术与教学活动深度融合的统一体[3]。

1.教学主体空间分离

在线教学主体的师生处于空间分离状态，虽然现代信息技术能够通过高清影像实现师生的虚拟见面，但面对屏幕依然有一种“隔空”感。在线教学师生交流可通过在线互动工具提供相关信息反馈以及视频信息的识别与显示，但只是一种数据传输和信息转换的间接性交流，难以实现师生面对面直接交流的在场感效果。很多教师面对摄像头授课时，表现为唱独角戏，缺少线下课堂教学的互动气氛，没有师生间眼神与情感交流的默契配合，缺少一些必要的课堂教学环节。在线教学过程中由于摄像头角度调整与网络延时等问题，教师很难及时准确地观察到学生的举动，也很难把握学生听课效果与知识掌握的情况，学生的不在场给在线教学带来明显的不确定性。

当前在线教学的技术支持水平能够实现师生的同步视频与语言交流，但是，在线教学中多以单角度、大头照形式来呈现和展示教师教学状态与学生学习状态，不能有效帮助学生及时领会和实时观察教师的肢体语言或面部表情的微妙变化，也很难帮助教师及时有效地捕捉和洞察学生即时学习的细微情节。师生双方如何在线上教学中高效接收彼此间细节变化与情感表达以及信息交流的方式方法，这将是师生在线教学中的一个具大挑战。

2.教学互动情感阻隔

在线教学中师生间或生生间可以通过各种交互软件或是网络平台完成实时同步交互或是错时异步交互，在空间上他们终归是分离的。在线教学中师生互动可以及时反馈教学中存在的问题，以便教师及时调整和修改，有利于提高教学质量与效率；通过在线互动有助于提高学生协作学习和探究学习能力。但是，缺乏近距离面对面情感沟通交流，将会影响在线教学中师生间、生生间真实与流畅的显性情感表达，也缺少了在线教学中充分、及时、准确、有效的教学信息反馈与情况分析。

高效优质的课堂教学中师生间不仅仅是对学科知识的讲授与探讨，以及言语方面的互动，还有渗透于师生语气语调、面部表情、神态举止、肢体语言等微观情感层面的信息内容。近距离面对面深入交流与沟通是教学活动中师生间、生生间情感交流与积累的重要渠道，线下课堂教学中教师和学生可随时展开讨论发言和提问等课堂教学活动。但在线教学中教师面对摄像头则难以有效表达和传递情感信息，这是当前在线教学中师生情感互动难以逾越的阻隔和障碍。在线教学中学生通过屏幕与摄像头，表达对教师授课内容的理解与反馈的显性情感不够明显和及时。师生间如何超越屏幕的边界与缺陷，发掘呈现在线教学情感互动的新通道，这是当前面临的一大难题。

3.教学活动边界开放

在线教學主要以网络直播形式进行，面对的是开放共享的未知网络空间，这会引起师生在教学活动中的顾虑和不安，迫使师生重新审视在线教学的开放边界与范围。教师会在课堂教学活动中全身心地投入教学内容的讲授与分享自己的教学经验、教研成果及相关知识点的学习方法，但前提是应在安全可靠的教学环境中进行。然而，在线教学的开放共享将使师生重新权衡是否要将私人范畴的教学内容放到在线空间，即是否要在课堂叙事中加入个体维度[4]。

课堂教学中教师能够将私人经验或内容贡献和分享将有益于学生对学科知识的理解和掌握，以及对为人处世、社会经验的感受。但在线教学中为保护教师网络授课用语的严谨性、衣着打扮的正规性、行为举止的得体性、故事案例的隐私性、专业知识的客观性，教师在设计在线教学活动时将会摒弃一些内容。对学生而言，摄像头上镜的形象美感，教学互动的流畅语言，参与课堂活动积极态度，都会成为学生在线教学中的顾虑。面对在线课堂屏幕和摄像头发言，学生更加害怕在众人面前表现不佳、会当众“出丑”并被公开和录制。学校可通过设置在线教学平台教师授课及学生听课的使用权限和范围，在适当时候对发言人采取匿名隐身、关闭摄像头，或是对声音和头像进行技术处理，以保护师生的隐私性，增加他们在线教学过程的安全感，创设较为轻松愉快的在线教学氛围。

4.教学时空灵活多样

在线教学可以跨越时空阻隔，延伸至规定时空以外的全时空[5]。一方面，在线教学的时间选择具有灵活性。基于教学进度安排，师生可以根据具体情况提前商议好在线教学时间，尽量选择在师生精力都比较旺盛的时段进行在线教学，这样能保证良好的教学质量和效果。既然要开展在线教学那么教学活动的师生就不在同一空间地点，分散异地，至于具体选择同步教学还是异步教学形式，要依据学生的课程安排情况，整体的网络技术水平，相关课程的教学要求，学生的基础与接受能力来决定。另一方面，在线教学空间选择具有多样性。依靠先进的信息技术与网络技术，在线教学空间选择已不再受限于固定的学校、教室及其他的地域空间，师生利用PC机、笔记本电脑、手机等移动终端来实现在线教学，将极大扩展在线教学活动的空间选择范围。

无论是教学主体空间分离，教学互动情感阻隔，还是教学活动边界开放，以及教学时空灵活多样，都会增加在线教学中师生行为表现的不确定性，使得师生在线教学中有很多的困惑和迷茫，也引发了教学主體对其身份认同的质疑与模糊。

二、在线教学中师生身份认同表现模糊

1.教师身份认同表现模糊

教师身份认同是教师对自身承担的社会角色、赋予的责任职责与具体的付诸行动主观的感知与自我省视的肯定与认可，是与学生人际交往与互动沟通的内在的属性定位与行动指导来源。在线教学中教师身份认同是指教师在线上教学过程中“所具有的地位职责、角色功能的主观感知、接受认可与付诸实践的程度，其核心是经由个体体认与肯定的教师自我身份感”[6]。身份认同的形成是一个复杂的建构过程，研究发现教师在其身份认同上存在诸如危机、迷失、困惑等困境，并呈现精神面貌不振、职业倦怠突出、从业动力不足等问题[7]。在线教学中有些教师对突发教学事件的责任推脱，对复杂教学情境的不知所措，对创新教学改革的抵触探索，对严谨课堂教学的意识淡薄，对常规工作态度的乏力退缩，很多教师对自己的身份认同理解不清，对“我是谁”“要干什么”的身份认同存在模糊。

（1）教师角色转变游离

新教改提倡以学生为中心的知识建构理论与传统教学中以教师为中心的教学模式间教师角色的冲突，导致教师在作为传统教学中的知识传输者与线上教学的学习促进者两种角色间游离不定。纯粹的以教师为中心的在线讲授教学模式会让师生在线互动机会更少、空间更小、在线课堂氛围更单调。若以学生知识建构为中心偏离教师自行探究、协作开展在线教学活动，那么在线课堂秩序与教学质量将难以保证，因此必须要在教师的启发和引导下有序进行。在线教学过程中教师的各种管理行为都是为了促进学生的学习，教师应是学习的促进者与教育者的角色与身份融合体。

在线教学中教师对课堂管理尺度定位存在模糊，主要表现为教师知识讲授与育人管理的两种角色冲突。在线教学过程中师生通过视频在线交流，教师难以通过狭小有限的屏幕监控范围及时准确地观察到每个学生的学习动态。教师面对屏幕和摄像头讲授学业知识与内容，需要通过视频监控或提问学生来了解学生的在线学习状态，或对学生的行为表现进行一些提示或鼓励。教师对维护课堂秩序的管理太多势必会影响授课的思路与教学进度安排，过度的课堂管理会削弱教师的专业认同感，但若放任不管势必会走向另一个极端，这需要教师对课堂管理有一个度的把握。

（2）教师情感表达隐饰

教育是一项情感工作，教师职业道德规范与情感准则要求教师要怀有一颗仁爱之心，仁爱是教育的灵魂。教师在线教学活动中与学生的情感交流会采取“表面行为”或“实质行为”策略，教师的情感在真实与伪装之间的纠结让教师身份认同产生模糊。美国社会学家阿莉·卢赛尔·霍赫希尔德认为，“表面行为”指的是劳动者通过伪造某种情感特征来满足工作要求，其表现出的情感和内心实际感受并不一致[8]。在线教学中教师的“表面行为”是伪装自己的情感表现，教师会对学生不主动回答提问、注意力不集中、脱离摄像头监控范围等问题产生质疑和不满情绪。事实上，由于受教师职业道德规范与情感规约影响，教师可能会伪装其真实的情感，会对学生耐心友好，教师“虚情假义”的“表面行为”将产生师生间情感阻隔。

教师为完成在线教学的任务和进度，在网络公开状态下，对学生的鼓励与提醒注意公众形象的同时会适当的将情感进行一些隐饰。然而，教师职业追求知行合一的责任感和使命感要求教师对学生付出的全部真挚情感不容掺假。在线教学中教师选择“实质行为”的情感策略应注意时机或场合，师生情感可以通过一个手势、一句话、一个深情的眼神来表达，师生间有温度的“热”交互，即可达到教育目的和师生情感的共鸣。教师若能触及学生内心真实的感受，在工作中精准有效的融入仁爱师心，将有效提高在线教学的质量和效果。

（3）教师身份认同尴尬

在线教学中教师对学生的管理与情感沟通不畅，教师在教学者与学习者角色间的游离中会产生多方面的不适应与不满意，导致其教师身份认同尴尬。在线教学中教师依然是课堂教学的组织者，但往往教师精心准备和设计的教学活动，最后却没有收到预期的成效。师生异地、两屏相望，视频代替有形的课堂现场，语音通话难有当面讨论的氛围和效果，教学反馈不及时主动，各种落差打击，严重影响教师工作积极性与自我认同。教师感受学生方面的自我向度及机构层面他者向度较低的认同，这些片面的自我认识使教师对其身份认同产生怀疑。

线下到线上教学模式的转变，是新旧教学文化的一种变迁，教师在适应线上教学新文化过程中，面临诸多挑战[9]。教师在新教学文化的吸纳适应与旧教学文化的依赖转变的矛盾纠结中感到无所适从，究竟该如何开展在线教学思路模糊。教师在适应新教学文化的在线教学改革中处处“搭不上手”，惯用的线下教学方法在线上新教学环境中被步步“拖着走”，导致教师自我效能感较低，不断感受到他者与自我的较低认同，使得教师身份认同表现尴尬。

（4）教师主体偏离课堂

在线教学中师生互动与情感交流不畅会导致教师主体偏离课堂。在线教学中教师面对缺少回应的学生，自说自话，自问自答，已经偏离了学生的实际学情，变成单纯的“独角戏”。教师有时会迎合学生选择他们愿意接受的讲课方式，实现师生双方“和屏共处”的教学舒适状态。而这种客观主义的在线教学，是教师偏离课堂，是师生知识建构分离，是教师讲授与学生实际学情的割裂，是教师对在线教学中师生互动、情感交流本质问题的回避处理，是教师身份认同缺乏课堂教学主体完整性的模糊选择。帕尔默认为，当教师在面对学生在线学习不认真投入时，常会产生焦躁、抱怨学生的情绪，而抱怨之下是教师对自己教学质量等问题的担忧，教师会通过心理上远离学生来隐藏这些担忧[10]。

在线教学中师生本就异地相隔，教师若再从心理上与学生保持距离，这便是在线教学中教学主体职责义务与课堂偏离的表现，是教师身份认同缺乏课堂教学主体职责连贯性的模糊认识。教师作为教学主体应充分发挥其职责义务，发现问题并主动解决问题，打破教学双方的壁垒，不断重构师生间的课堂联接，才能促进在线教学良性发展，而不是对存在问题的积攒、抱怨和回避。

2.学生身份认同表现模糊

学生身份认同是学生在教学活动中获得学业知识与积累生活经验，是学生在教育群体以及各种教育情景中对个体身份、角色位置、社会期望的整体感受。在线教学过程中的學生身份认同是指学生在教师利用现代化技术手段开展在线教学背景下，师生构建学习共同体形式展开学习活动，学生与教师通过在线交流互动，能够积极主动承担各种学习任务与挑战，实现自主管理和自主获取资源，不断开拓创新思路，获得个性化的学业认知与实践体验，在网络信息化教学情境中对个体身份不断理解与建构的过程。在线教学中出现的学生对教师课堂讲授的依赖，对教学内容感到枯燥乏味，对教学互动的消积被动，对自主管理的稀松散漫，对学业问题无暇思索，很多学生对自己的身份认同产生迷茫困惑，对“我是谁”“要做什么”的身份定位存在怀疑。

（1）学生主体意识淡薄

在线教学中普遍存在的一个现象是教师将传统的线下课堂教学模式照搬到线上，很多教师更愿意选择接近线下课堂、上课形式改变较少的直播教学来开展线上教学。尽管教育部的相关规定中明确强调要“结合学生实际需要，统筹在线教学资源，发挥线上教学特点，防止照搬照抄传统的线下课堂教学方式、方法和安排”[11]，但是在一些学校中教学管理者和教师的传统教学观念短时难变、在线教学水平和条件有限，仍沿用传统的线下课堂教学模式思维来开展线上教学。学生依然是被动听从教师的领导和安排，学生是单纯的被组织受教育者，在机械式的学习中，听从他人，缺乏主动探索，缺乏学习参与感，学生主体意识淡薄。

在线教学中学生应在教师指导下，通过学生个体的学习行动，师生间的交流互动，面对学习任务挑战，积极主动探索思考，不断提升突破自我，实现学习自主建构。然而，长期以来形成的传统“老师讲，学生听”面对面线下课堂教学形式换成网络直播，让学生习惯于处在一个静态听从教师安排的状态，学生作为学习主体身份的展现甚少。学生在遇到学习疑惑与困境时，缺乏主体意愿的表达，缺乏学习活动的参与和体验，学生在学习共同体建构中的主体意识模糊。

（2）学生思考探索停滞

在线课堂教学中，教师根据预定的教学目标以及课程标准和考评指标来选定课程教学内容，通过线上教学方式实现师生间的“讲与受”教学活动，能否有效保证教学质量与教学效果将面临挑战。统计发现，在线教学中学生学习成绩下降比较多的占4.36%，有一些下降的占81.42%，有一些提升的占5.37%，有很大提升的只占0.73%[12]。可见学生在线学习与正常线下学校学习效果相比，整体成绩有所下滑，学生对所教知识机械式无批判地记忆、理解、掌握和简单应用。在线教学中学生缺乏对学业知识的深入思考与实践探索，导致很多学生对问题与知识认知缺乏批判意识和分析能力，所学知识在头脑中多是为了应对“考试”，很难在实践中灵活运用[13]。

在线教学过程中师生被屏幕相隔两地，教师不能及时给予学生直接有效的辅导，学生对教学中存在的疑难问题没有深入分析与思考，不敢向老师提出质疑和发表自己的观点和看法，没有与在线师生积极展开探讨与交流，没有对周围的人与事物形成自己的见解、看法与学习经验，无法摆脱学习思维停滞不前的模糊状态。

（3）学生自主管理散漫

学生学习的自觉性与管理的自律性是影响其在线学习效果的重要因素。在线教学主张构建以学生为中心的学习共同体，结合课程目标与课堂学习任务，学生可以充分利用在线课程资源开展师生间、生生间多维度的研讨与协作学习，在实践中形成自主学习风格与知识理论。在线教学过程中学生的自主学习能力、自我管理能力的培养是师生都感到困惑的问题。线上教学中学生精力不集中，自主管理能力表现较为散漫，自主学习意识表现模糊凌乱。

学生缺乏自主学习所必需的自主管理能力，导致在线教学课前预习不够、课堂上注意力分散、被迫参与教学互动、课后缺少复习总结、知识应用能力较低等问题。引发“在线学困生”“线上逃课”等现象和问题的出现、学生在线学习效果两极分化现象严重[14]。学生是学习的主体，在线上教学中缺乏主观能动性、缺乏主动思考、缺乏师生间的学习讨论、缺乏师生间的协作互动、缺乏构建自主学习经验的综合素养，学生对自主学习与自主管理身份认同出现模糊。

（4）学生学习态度倦怠

在线教学环境和空间的选择具有特殊性，一般是在家庭或办公室。学生在缺少教师和家长监督的“主场作战”其学习积极性会受环境因素与心理因素的影响而下降。师生空间异地的在线教学感受不到彼此在场的教学情景与氛围，屏幕里教师的威信和气场减弱，学生单独听课时难免会产疲劳、偷懒、走神、懈怠的心理，“人”虽然在屏幕和摄像头前“摇晃”，但其精神和思想早已脱离课堂，学生主观的学习积极性身份认同自然会模糊。

在线教学中师生彼此被隔离在屏幕之外，缺少交流互动，师生间关系显得平淡脆弱。调查发现，在线教学过程中有将近35%的教师认为学生注意力不集中，有42%的教师认为学生经常会产生学习倦怠。在线教学中学生学习10分钟后会产生疲倦的占8.94%，学习15分钟后会产生疲倦的占17.36%，学习20分钟后会产生疲倦的占34.57%[15]。这一现象说明教师和家长在日常教育中缺乏对学生学习积极性与主动性的引导和培养。当身处对自觉性与自律性要求较高的在线教学情境下，学生容易产生学习态度的怠慢，造成学习成绩整体下滑，导致学生对其积极主动的学习态度身份认同模糊。

三、在线教学中师生身份认同重塑

教学是由教师的教和学生的学所组成的双边活动[16]，精准教学就是引导教师精准地教和学生准确地学的活动。在线精准教学是指借助数字技术、信息技术支持，教师通过线上多种途径观察、记录、收集、整理和分析学生学习过程中的伴随性数据及其产生的原因。为教师在教学方法、教学设计、教学指导、学习补救和个性化干预提供科学依据的一种教学形式，其核心是“以测助学”[17]。教师依靠网络信息技术进行“教”，通过构建学生个性化学习方式为其量身定做学习策略；学生凭借信息化教学资源完成“学”。从精准地教到精准地学，将在线教学活动中有效的数据资源作为中介力量[18]。通过信息技术的赋能，将“传统课堂”中有效的教师“教学指导”引入“学生中心”的“在线课堂”中，实现教师对学生的“精准”指导、学生的自主发展和较高的教学效率等方面的美好愿望[19]。在线教学中师生身份认同的重塑与再造是重归师生教学主体地位的过程也是精准教学的合理构建。

1.教师身份认同重塑路径

在线教学是当下和未来教育发展的必然趋势，需要教师与学生不断将其在线教学中出现的模糊身份认同重塑到教学的本质与原点。在线教学并不是线下教学方式的延伸与内容的照搬照抄，而是教师利用先进的现代教育技术手段将教学内容通过线上教学高效的呈现，这个过程中充满未知与变数。教师应通过准确角色定位、合理情感表达、化解身份尴尬、身心回归课堂等策略与路径来重塑在线教学中教师合理的身份认同与精准定位。

（1）教师角色精准定位

在线教学中教师与学生合力构建学习共同体，教师既是知识的传授者、引导者，又是课堂秩序的监督者、管理者，也是学生学习的合作者、服务者，还是在线教学的学习者、探索者。

首先，教师是在线教学的组织者和实施者，依然是教学活动的主体。为达到预期教学目标教师需要充分发挥其专业特长和丰富的教学经验，利用现代信息技术手段设计在线课堂教学。有效促进学生专业知识积累，引导学生积极思考，启发学生创新思维，充当学生在线学习学业知识的传授者和思维发展的引导者。

其次，在线教学中教师缺少对学生直接的监督与管理机会，但教师对在线课堂教学的实时管理和监督意识不能减弱。通过视频监测了解学生学习状态和情况，随时提醒学生应该注意的细节和问题，保证学生在线学习时能够具备良好的学习状态和氛围，提供更高效的学习方法，促进其学习成果深化，充当学生在线课堂学习情况的监督者，课堂教学的管理者。

再次，在线教学中教师应放低姿态，转化其固有的教学管理角色，把自身定位于服务者和合作者，使在线教学过程中与学生的沟通与交流实现平等对话。教师应更多的从学习合作者的角度出发处理学生问题，促进师生间合作者的自身学习关系建构[20]。为解决学生在线学习遇到的困难与障碍提供服务和帮助，为学生创造良好的在线学习环境，为学生提供在线学习活动的各种条件。

最后，在线教学中发现很多教师的专业教学能力和信息素养不足，教师应明确意识到这一问题，主动定位于学习者的身份。师生在线学习共同体中，通过学生的创新思维理念、先进技术手段应用等优势促进教师的提高与发展。在线教学的实施开展实际上也是教师和学生共同学习、共同探索的过程，师生在实践活动中相互学习和影响，学生也可以促进教师的发展与成长。

（2）师生情感诚挚共鸣

在线教学中师生屏幕相隔、异地分离使师生间的情感溝通不畅，距离产生的陌生感导致教师任教热情不高，情感表达隐饰，情绪表现淡漠，久而久之呈现出一种消极、沉闷、冰冷的课堂氛围。教师“表面行为”情感表现掩盖其内心真实感受，教师“实质行为”的情感情绪不便在公众面前轻易表露，产生教师情感真伪表现的模糊身份认同应回归到教育本质的师生诚挚情感共鸣来解决。教育中师生情感不允许有虚假欺骗行为出现，但教师“实质行为”的情绪情感表达可以选择恰当的时机或条件成熟的情况下，通过艺术化形式的“表面行为”来呈现。

教师应具备敏锐的洞察能力和迅速的反应能力，通过对在线教学情境化的把握和认识，获知当前在线教学的综合情况。教师应学会站在学生的角度考虑问题，感受和体会学生在线教学中的学习苦恼与焦虑，这样“对他人苦恼的体察越深切，意味着对他人所处状况的限制性条件认识越清晰”[21]。在线教学中教师的真挚情感既表现在教师对待在线教学工作的态度上，也表现在教学过程中对待学生的态度上。教师在线教学中具备换位思考的意识与感同身受的经验后，与学生的情绪达到共鸣，促进师生间的情感“升温”。教师的情感调控应适度，通过对在线教学情境中事物的深切感受，理解和体谅学生的学习处境，忧虑学生在线学习受挫时的焦虑与困惑，分享学生进步时的喜悦与快乐。教师必然会对学生、会对在线教学产生诚挚的情感，重塑在线教学中教师诚挚的情感身份认同，指引教师不忘教育的初心与使命，将仁爱之心融入到层层的教学工作中，必将有效提高在线教学质量。

（3）重塑教师主体身份

在线教学中教师教学主体身份的模糊尴尬是由在线教学快速展开的不适应、在线教学技能的不自信、在线教学质量的不稳定、自我向度以及他者向度的身份认同不满意造成。长此以往将会形成一种恶性循环，教师对其身份认同模糊尴尬，教学活动不顺利，教学质量不理想，逐渐对工作产生厌倦怠慢。要想改变这种现状首先要让教师振作精神、焕发自信与充满活力。

教师应努力对标“四有”好老师——有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心的评价标准，在实践中不断提升和凝练。结合自身的不足和缺陷，要抱有一颗学习之心不断提升专业知识水平与在线教学技能，要抱有一颗仁爱之心努力培养师生间诚挚情感，要抱有一颗信念之心将教育视为充满希望的理想事业，要抱有一颗道德规约之心感受教师个体正向的情感体验与灵魂愉悦。教师要突破自我实现、自我证明、自我成就等工具性藩篱，需将其职业发展植根于服务学生长期发展、服务公共利益的社会性目标中，找到职业发展的持久动力和尊严，重构个体身份的本质与价值[22]。

在线教学中师生交往达到情感诚挚共鸣，必将唤起教师道德生命力的更新，师生间正向的情感体验，将会不断升华个体的道德情操与品格意志，实现自我身份认同的重塑。教师在从线下到线上教学的新旧教育文化变迁中，在高尚的精神需求和心灵信仰支持下，不断凝练在线教学水平和专业技能，从焦虑不安转变为自信满满。在教学中师生相互学习，在学习中彼此提高能力，然后回到实践检验自己，形成正向的在线教学循环，重塑教师教学精准的主体身份与角色。

（4）回归课堂教学本位

在线教学中由于师生交流互动不畅，教学质量不够理想，师生情感产生距离，教师责任义务偏离，教学主体课堂本位脱离。教师对学生在线学习的表现不满意，教师的焦躁、抱怨和回避终究解决不了任何问题，只会将师生间的矛盾不断积累、关系逐渐疏远。教师是在线课堂教学的主体和本位，当偏离与学生沟通互动、偏离教师的职责与义务时，教师在线教学就是在唱“独角戏”。正如弗莱雷所言，人通过对话，不再沉默地存在，而是去命名和改变这个世界[23]。教师应当重塑在线教学中精准的主体地位，与学生良好互动，彰显在线教学中教师作为教学主体的责任与义务，回归课堂本位。

温暖的课堂应充满学习的氛围，为师生交流搭建互动平台，教师始终是课堂活动的组织者和参与者。在线课堂教学升温，离不开教师发挥课堂教学的本位功能，教师应清晰自身的角色定位是管理者、服务者、讲授者、学习者，应对教育事业、对学生胸怀诚挚的情感，努力学习提高在线教学技能，积极主动与学生深层互动沟通，在重塑主体身份的自信与活力中开展在线教学，必定会营造出教师回归本位的有担当、有高度、有温度、有深度的课堂。在线教学中教师主体回归课堂，虽然师生间“隔屏相望”空间距离无法改变，但可以缩小师生间情感与心灵的距离。在线教学中教师在遭受困难与挫折时应始终保持对学生的仁爱与教师的道德情操以及教育的理想信念，不断提自身专业技能水平，主动承担教师的责任与义务，确保师生间课堂联接紧密连贯，师生知识共同体的合理构建将有效促进在线教学的良性循环。

2.学生身份认同重塑路径

（1）唤醒学生主体意识

在线教学中学生依然是学习的主体，但在实践教学活动中缺乏主动思考提出问题的能力，缺乏参与体验分析问题的能力，缺乏积极行动解决问题的能力，缺乏在线教学的学习主体意识，缺乏自我身份认同的清晰认识。教育的主体是人，任何的教育活动首先要让受教育者感受到自我存在感，具备活动主体意识，构建自我身份认同，建构自我学习经验。学生的自我身份认同，就是学生对当下自我身份的预言，把自己归属于什么样的人—“我是谁”，“想干什么”，对自己的未来充满希望和期许，自我身份认同会对学生的发展产生重要影响。伊·谢·科恩在對自我问题的阐释中，认为自我认同是回应个体“我是谁”的问题，这个问题是学生主观的、内部的和自省的，只有学生自我才能回答[24]。在线教学中学生在自我反思与追问“我是谁”的问题时，需要其对自我身份有一个清晰的认识与精准的定位。

当在线教学中教师的专业技术水平与在线授课技能不断提高时，当在线教学形式转变为多元互动启发式教学时，当教师对学生投以真挚的情感进行互动交流与学习引导时，当教师重塑在线教学主体回归课堂教学本位时，学生应积极参与配合、思考探索、提出疑惑、自我反思、客观评价，利用先进的智能工具与教学资源，多元支持自主学习的意义构建，体验参与式学习活动的存在感，唤醒在线学习中的主体意识，追寻自我的身份价值与认同。

（2）培养学生自主学习

数字信息化时代，现代教育的价值理念和追求是思考如何培养学生的自主学习能力，看待事物的视野和角度、分析问题的思维和深度，进而适应社会的发展和变革，而不是单一的传授书本上的知识。顾明远先生认为：教育的本质在某种意义上来讲是培养学生的思维，而课堂是培养学生思维最好的场所，同时也应避免一些常见的误区。在线课堂教学的误区是依然照搬传统课堂教学方式的直播教学，学生被动参与教师机械式的教学活动，思想的麻木倦怠导致思维的涣散滞后，丧失了对其学习主体身份的认同与精准选择。

首先，在线教学中学生应针对每节课的学习任务制定自主学习目标。通过师生在线的互动交流，共同协商制定学习目标，学生充分利用教师提供的学习资源与参考资料，激发其自主学习内在动机，积极思考寻求解决问题的方法和策略，实现学生对自我能力的肯定与身份的认同。其次，在线教学中学生应针对每节课的学习内容制定自主学习计划。借助现代信息技术手段对课堂学习内容拟定合理的安排与目标分配，根据实际情况展开学习，学生在学习进程中可以充分感受自我存在、自我发展、自我规划、自我评价，培养自主学习意识，增强自我身份的认同与自主学习能力的认可。最后，在线教学中学生应针对每节课的学习情况制定自主学习策略。在线教学中会遇到诸多的不确定因素，学生应具备思维活跃、反应敏捷、思路清晰、细致全面的能力，能够运用不同的学习策略来解决现实存在的问题。

（3）提升学生自律能力

中小学生心智发育还不够成熟，其独立学习的自主能力较弱，需要家长和教师的教育和引导。教师可以通过远程的监控与指导、直播的答疑与研讨、实践的分析与参考，提高学生的自主学习能力与自律性。教师还可以通过驱动学生完成自主学习任务清单，有效促进学生自觉性与自律性的提高。随着学习者承担的学习任务难度增加，学习所承担的责任也更大，这对个体的自主学习能力提出了更高的要求[25]。决定学习者自主学习能力高低的核心要素是其自律性的表现强弱，学习者自律性的内生动力来源是其主动参与。科学研究表明，学生的学业成绩与教师的讲授时间没有直接关系，但学生的主动参与时间却与其学业成绩密切相关[26]。

提升学生参与在线教学活动的学习效率，是对学生在线学习自主管理、自律性提升的最佳求解。首先，引导和培养学生养成设定个性化学习目标的习惯。在线教学中学生自己设定的学习目标是对教师教学目标的转化和提炼，学生对自己设定的学习目标负责，以激发在线教学课堂的活力。其次，充分利用在线测试的优势及时有效反馈存在的问题。在线测试的高效在于方便快捷有效、在于及时反馈，通过对在线测试结果的信息化手段分析整理出学生学习过程中的薄弱环节，以便有针对性地开展精准化教学辅导。最后，在线学习笔记是学生参与课堂教学自主学习的重要依据。将传统教学中记学习笔记的方法应用到在线教学中，可以有效促进学生学习的主动参与和学习自律提升，重塑学生学习自律自觉精准的本质身份。

（4）端正学生学习态度

在线教学中出现学生学习态度散漫的本质原因是其学习内驱力不足，学习的欲望不够强烈，缺乏明确的奋斗目标和方向引导，对于自我身份认同的“我要干什么”缺乏清晰的理解和认识。在线教学中，教师作为学生学习活动的组织者、引导者、管理者和协助者，应为学生提供各方面支持与帮助，不断激发学生学习兴趣和内驱力，彰显学生在线学习中的主体地位，促进学生自我认同能力的进步与提升。师生间通过诚挚的情感与互动交往，营造出和谐的师生关系，构建本质、内在、精准的师生学习共同体。

在线教学方式区别于传统的课堂教学，学校应定期对教师的在线教学技术能力进行提升培训，帮助教师熟练掌握最前沿的数字信息化教学技术。教师在能够熟练运用现代数字教学技术的基础上，才能进一步拓展趣味性在线教学的环节，这将有效提高学生在线学习的积极性和学习主动性。教师和家长要帮助学生尽快适应线下到线上，由集中统一到单独自主学习模式的转变，学生要了解学习问题，明确学习动机，根据自身情况设定个性化精准学习目标。学生为完成自行设定的学习目标将会主动参与到在线学习过程中，对自己的学习认真负责。为加强学生学习主动意识的培养，教师和家长要建立有效的信息沟通机制，家长要关注学生在线学习情况，教师也要即时了解学生学习状况和进程。当具备教师、学校、家长之间的精准合力监督，学生在线学习态度自然变得积极、主动、自觉。

参考文献

[1] 中国互联网信息中心.第45次《中国互联网络发展状况统计报告》[EB/OL].（2020-04-28）[2023-09-18].http：//www.cac.gov.cn/2020-04/27/c_1589535470378587.htm.

[2] 林克松，朱德全.教育应对公共危机的分析框架与行动范式——基于“新冠”重大疫情危机的透视[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020 （04）：118-126.

[3] 李森，高静.在线教学的发展历程、内涵特征及质量监测[J].课程·教材·教法，2020，40（11）：50-58.

[4][9][22] 肖静.在线课堂互动中教师身份认同模糊化及其重构[J].电化教育研究，2020（05）：55-59.

[5] 陈运超.论在线教学对学校教育的再造[ J].重庆高教研究，2020（04）：120-128.

[6] 容中逵.教師身份认同构建的理论阐释[J].教育研究，2018（12）：135-144.

[7] 容中逵.中小学教师身份认同危机产生的精神来源及其解决[J].课程·教材·教法，2017，37（03）：103-109.

[8] HOCHSCHILD A R. The managed heart：Commercialization of human feeling[M].Berkely，CA：University of California Press，2012.

[10] PALMER P J. The courage to teach：exploring the inner landscape of a teacher’s life[M].San Francisco：Jossey-Bass Publishers，2007.

[11] 教育部.关于深入做好中小学“停课不停学”工作的通知[EB/OL]. （2020-03-06）[2023-09-06].http//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202003/t20200306_428342.html.

[12][15] 宁本涛，高欣秀.回到教育原点：小学在线教学的成效、问题与未来走向[J].中国电化教育，2020（11）：46-51.