在“述·辨·行”中提升园本教研质量

沈国香

提升课程质量的关键是教师，影响教师专业发展的关键是教研。2018年11月、2022年2月，国家相继出台了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《幼儿园保育教育质量评估指南》，对园本教研从“规范”走向“质量”提出了新要求。但是，在目前园本教研实践中，“质量”并未真正成为幼儿园教研实践的重点，主要表现为：教研形式大于内容，问题聚焦不准，深度思辨不多，行动落实偏少，“研”与“教”两者脱节。这些问题的原因是什么、该如何解决？笔者尝试基于“价值澄清理论”，提出在“述·辨·行”中引领教师提高价值思辨力、促进价值行动力、走出教研低质量的实践路径与方法。

一、“价值澄清理论”的概念

“价值澄清理论”是美国心理学家、教育学家路易斯·拉思斯教授于20世纪20年代针对现代社会各种刺激导致的多元价值观混乱现象提出的。该理论认为每个人都有各自的价值，同时每个人都按照自己的价值观行事。价值是个人的、相对的，不能被灌输的，但有理智的人应该有能力学会用“评价过程”进行价值澄清，形成个人稳定的价值观，进而开展相应行动。

二、“述·辨·行”教研模式的内涵

“述·辨·行”教研模式是借鉴“价值澄清法”中具体的“选择、珍视、行动”三个阶段、七个步骤而提出一个三步齿轮状轮轴式循环结构。教研中先由教师个体表达，进而在同伴互助或专家引领下认清问题的本质，审视自己的立场，在此基础上明确自己的实践经验和价值观，最后采取行动巩固价值观。该模式最大的优势是不受研讨内容的限制，核心是对话，即依托同伴间灵活的对话引发个体的认知冲突，个体逐步认清问题的本质并审视自己的立场，澄清自己的价值观，并通过行动解决问题，达到“述”中有“辨”，“辨”中见“行”。（见下图）

三、“述·辨·行” 教研模式的路徑

1.在“述·辨·行”中追溯真问题，开展真教研

爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”在园本研修中，现象与问题分不清甚至二者之间画等号的状况时有存在。以前，笔者经常看到有教研组将学期研修计划的主题确立为“×××的有效性研讨”。其实，有效性不高是一种表面现象，以此作为问题显然范围太大，需要进一步澄清“无效”现象背后的问题，否则研讨就会偏题、跑题，从而导致重复教研和低效教研。

案例1：一次小班组的期初教研活动

秋季开学不久，中班幼儿在户外小山坡处玩钻山洞、滚轮胎、爬梯子。几天过去了，教师发现在小山坡处玩的幼儿越来越少，看上去很冷清。偶尔有幼儿在那里游戏玩，但玩法单一，没有多少创意。为此，教研组长组织大家进行研讨。

教研组长：最近幼儿对小山坡处的游戏兴趣并不浓，玩法也比较单一，怎样才能激发他们的游戏兴趣和创意呢？

陈老师1：幼儿的游戏玩法单一，说明教师提供的材料不够丰富，我们应该多投放些游戏材料。

李老师：野战和野炊是幼儿喜欢玩的游戏，我们可以在小山坡投放相关材料。

陈老师2：要让幼儿真正投入游戏，教师提供的材料要真实，如灶台要真能生火做饭，这样幼儿的体验才真实。

韩老师：“野味”并不是所有幼儿都喜欢。如果让幼儿真野炊，就需要多几位老师在那里看护，幼儿生火烧饭会有一定危险。

余老师：最好总务处统一采购一些不同颜色、大小的球，这样幼儿可以玩野战游戏。

研讨结束后大家并没有形成一个共识，教师们交流的信息主要指向“真情境”与“自主性”两方面。而对于小班幼儿在“野炊”游戏中的真实状态、游戏水平或可能遇到的问题并没有提及，只是以自己的主观感受来代替儿童的游戏体验，以成人本位的视角代替了儿童视角，真实的问题则被忽视了。其实，户外游戏出现幼儿兴趣不浓、玩法单一现象，原因是多方面的，可能是材料不丰富，可能是幼儿自身的认知经验有限，也可能是教师不够放手或缺少有效的引导。为此，教研员介入了研讨对话，试着让教师直面问题和解决问题。

教研员：你们刚才提出的建议，是自己听到的幼儿心声，还是现场了解过幼儿游戏的情况？（引发认知冲突）这些建议代表了谁的需求和想法？（引发价值思辨）

此话一出，大家一起发出了会心的微笑并集体摇头。

教研员：回应这种情况最好的办法是什么？（引导采取新的行动）

随后，教研员与教师多次深入小山坡观察幼儿的游戏，终于发现了其中的问题：该处小山坡投放了滑草板，但因为地形曲折、空间狭小，且坡缓道短，幼儿根本无法体验游戏带来的好玩与挑战，兴趣自然不会持久。（找到客观原因）

上述研讨中，教研员与教师开展“述·辨·行”教研模式下的对话，帮助教师锚定问题，突破自己的局限，找回自己的儿童观、教育观和课程观，从根本上实现了真教研。

2.在“述·辨·行”中追求真思辨，促进真发展

有些幼儿园的教研很少就某个问题进行深入交流，也就没有教师“专业智慧”的生长。有些教研组表面看上去全体组员都在现场端坐静听并偶有回应，但如何引发教师主动思考，如何促进同伴观点碰撞，怎样提出有助于课程实践改进的建议，这些真正促进教师思辨素养的交流并不多。

案例2：一次中班“课程故事分享”

一位中班教师分享了这样一个故事：

在一次中班户外种植活动后，幼儿回到班里发现地上突然多了好多泥块。保育员拿起扫把正准备清扫，这时锋锋大声说：“这些泥土真奇怪，有好多的形状呢。”其他幼儿一下子涌了过来，专注的神态告诉我他们对此特别好奇、感兴趣。我随即问：“这些奇怪的泥土是哪里来的呢？”幼儿纷纷低头寻找。就在这时，航航的鞋底突然掉下来一块带有图案的泥块。“哈哈，原来奇怪的泥土就藏在鞋底呀。”大家一个个去看自己的鞋底。真的，有好多泥块还嵌在鞋底呢。我紧接着问：“你们看，地上的泥土和你鞋底的图案一样吗？”就这样，我们把地上带有图案的泥土都小心翼翼地捡起来，并用手机将这些图案拍下，也将幼儿的鞋底拍下，在一体机上进行观察、比较。“哇，我的鞋子真漂亮，原来鞋底下也有这么多好看的图案。”“我的也很漂亮呢！”还有幼儿说：“好想再去玩一次呀！”

分享结束后，教师们一致表示从“掉落的泥块”到引发“鞋底图案欣赏”，幼儿一次又一次地与“泥”互动，这是一个教师给了幼儿有效支持的好活动。但是，关于“活动为什么好”却没有展开研讨，因此教研员与教研组进一步展开了交流。

教研员（抛问）：我听到故事中幼儿参与了捡泥块、观察鞋底图案……在这些活动中，教师有什么意图呢？

王老师（述）：幼儿在过程中细心操作，观察能力和审美能力也得到了发展，这也和我们这个主题的目标一致。

陈老师（述）：这些活动是比较有趣和生动的，看起来幼儿也很有兴趣。

教研员（进一步追问）：你们的想法有一定道理，幼儿园活动强调要重视幼儿的兴趣和需求。你们觉得教师让幼儿捡泥的行为与幼儿自己捡泥的行为差异在哪里呢？其他教师也可以谈谈想法。

分享者（思辨）：这些我没仔细考虑，我也不敢确定这样做对不对。

陈老师（思辨）：作为老师怎样才能知道幼儿真实的兴趣和需求呢？

高老师（思辨）：教师指令任务与幼儿兴趣驱动的任务相比，幼儿在其中的体验是不一样的。

教研员：你们觉得幼儿对某件事有很大兴趣时，状态是什么样的？（追问）

众（思辨）：积极主动性、好奇心、专注的表情、持久的时间……

教研员（追问）：你们说的这些词语很专业，是从哪儿获得的这些专业词语？

众（述）：《3-6岁儿童学习与发展指南》里面就有这些词。

教研员（鼓励）：教师在师幼互动中怎样处理更好呢？

分享者（辨与行）：我不能直接捡泥块让幼儿观察，可以先听听他们接下来说些什么，有什么打算。

……

毫无疑问，分享者眼中看见了儿童，尝试努力呵护幼儿的“好奇心”。但是，“捡泥块”“观察鞋印”的行为是源于幼儿的内在需求，还是教师外在的驱动？幼儿对“泥土”有哪方面兴趣、是否有深度学习的可能等问题，在教研中并未得到深入研讨。而在“述·辨·行”教研中，大家进行了一系列的对话，使教师的儿童观、教育观、课程观变得具体可感、可触摸。这样长期的团队浸润，每一位个体的思辨力就能得到逐步提升，教师就能在教研中获得发展的力量。

3.在“述·辨·行”中追问有效性，促进实践力

随着课程改革的深入推进，教师的理念有了很大的转变。但是，课程实践中有些理念仍然只停留在口头上的“知道”，没能真正在实践中“做到”，尤其是如何以“行动研究”的视角与方式将园本教研中的计划与共识持续地在课程实施中优化与完善，这一点依然没有做到。

案例3：小池里的水葫蘆

有一次，大家在幼儿园的户外巡导时发现小水池里生长了水葫芦，于是有了下面的对话。

教研员（抛问）：这里种植水葫芦有什么用意吗？

园长（述）：到了冬天，户外的植被大都枯黄了，只有这小水池里还是葱绿的，这看起来挺不错的。

教研员（追问）：幼儿来水池边看这些水葫芦吗？

教师（述）：水葫芦不太被注意的，平时幼儿很少有人来看的。

教研员（进一步追问）：除了播绿，这些水葫芦在幼儿园课程里有些什么价值可以发掘吗？

教师（悟）：噢……（大家一阵愕然，随即领悟了过来）

园长（思与行）：幼儿园里饲养了好多小鸭，幼儿很喜欢，下次正好可以利用水葫芦探究小鸭的生活习性。

这是一次关于户外闲置课程资源的交流，但实质教师关于儿童本位的课程资源的价值澄清。这种“环境道具化”现象在幼儿园非常普遍的。案例中教研员基于“万物相依”思想，通过“述·辨·行”对话，让教师自由表述与自主思辨，使他们课程行动的方向变得明确起来。

“述·辨·行”教研模式，促进了教师“知”与 “行”相互间的循证式修复，有利于教师价值观、专业理念与实践经验三者之间的充分交融，提升了他们对实践问题的认知力、思辨力和执行力。因此，幼儿园在教研中可以尝试运用该教研模式，助力园本教研高质量发展。