指向核心素养的初中语文分步写作教学策略

胡小凡

【摘 要】 根据不同阶段或者实际教学的需要强化教学步骤，让写作形成一种铺垫、发展和提升的态势，可以增强学生写作表达的能力。教师应强化学生写作的过程性体验，在专题写作或体验写作教学中展开分步教学，整体设计写作教学的策略，合理规划写作任务，通过课例研究分步教学的整体设计，注重学生在写作过程中的体悟，让每位学生积累创意表达的经验与方法。

【关键词】 分步写作 整体设计 创意表达

语文课标指出，要“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”，并要求“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。根据该理念阐述，笔者在教学中实施了分步教学的策略。根据语文课标的理念和初中学生写作训练的特点，笔者提出在专题写作或体验写作教学中展开指向核心素养的分步教学，形成了以下几项指向核心素养的初中语文分步教学的基本策略。

一、设计写作任务

笔者在写作教学内容分类的研究中，发现写作任务一般有三种类型：内容型、技法型和主题型。教师在具体的写作过程中可以进行单一任务的设计，也可以综合设计写作任务。专题写作一般参考教材单元写作或者技法训练体系设计任务，而体验写作可根据单元学习任务或教师自身构建的学习系统来设计体验式写作活动任务。

根据实践研究，笔者发现写作任务的设计包含两个部分：一是写什么，二是有什么目标要求。例如，七年级上册第二单元写作专题训练的任务是“学会记事”，笔者在设计任务的时候，不仅仅要设计好写什么事，同时还要确定写好事件需要达成的立意、构思和表达等方面的目标要求，这样有助于学生依标训练。

叶圣陶在《作自己要作的题目》一文中这样说：“希望教师能够了解学生的生活，能够设身处地地想象学生内部的意思和情感，然后选定学生能够作的、愿意作的题目给学生作。如果这样，教师出题目就等于唤起学生作文的动机，也即是代学生标示了意思情感的中心，而意思情感原是学生先前固有的。”基于这样的思想，笔者提出写作任务设计的两种策略：一种是教师根据教学需要，确定写作任务，指导学生在理解任务的基础上写出真情实感；二是师生共生，共同确定写作任务，教师根据写作系统，确定话题方向，让学生讨论选择具体的写作内容和要求。这样的习作任务可以激发并维持学生的写作热情，学生写自己的体验，也更容易达成训练目标。

日常写作任务的设计不应简单化处理，例如，教师不能过度依赖教材单元写作训练里的题目，“写作实践”里的写作任务是教材提供给全国各地写作训练的例子，供教师和学生参考。教师在设计写作任务时，应该与学生视角的、本土化的写作教学体系匹配，这样的写作任务，学生才有话写，才能写出情味。

二、拓宽写作思路

教师应当尽量做到由师生共同设计写作任务，这种共生的过程其实就是拓宽学生写作思路的过程。教学是面向全体学生的，要让每个学生都理解写什么，如何准备，如何构思表达。因此，教师还要引导学生快速找到写作素材，构建文章的结构布局，等等。这一指导的过程可以让学生之间进行对话交流，教师也可以提供一些样式供学生选择。

三、展开阅读观察

在拓宽写作思路之后，教师应提供一些课外时间让学生阅读观察。阅读主要指向读和任务相关的文章，进行主题式材料搜选，从中进行借鉴。观察，则是指进一步搜集素材，便于构思时选用。写作是一种语文实践，是学生对生活的进一步感悟与表达。写作教学不能仅仅发生在课堂上，教师还要让学生在生活中发现自己。

教师要强化学生的主动、主体意识，同时要教会学生搜集积累的方法，如写日记、摘抄等常用的方法，还要教会学生用好拍照、拍摄视频、语音记录等方式来积累素材。

四、导图筛选素材

写作训练的目的是让学生能够用独特的眼光进行有创意、有价值的写作。在学生积累了一定的素材之后，教师要指导学生设计思维导图，筛选更适合自己写作的素材。

怎样才是适合自己写作的素材？笔者认为要解决两个问题：写什么，为什么写，也就是通常所说的选材和立意。同时，笔者总结了选材的三个标准：一是自己能写，二是自己能写好，三是有自己独特的体验。“能写”就是“我”对人、事、物有比较详细的了解，甚至能在脑海中进行场景重现。“能写好”就是能展开细节，能拓宽写作的思路，能打动自己。“独特体验”是指所选定的素材具有特殊的写作價值。

例如，七年级上册专题写作“学会记事”要求学生经过讨论，选择写家庭中发生的某件事，要求写出细节，写出事件的意味。这一类素材很多，但学生经过阅读观察和导图筛选，有的研究了汪曾祺的文章，专门去厨房体验，写出以美食为题材的作品；有的阅读了季羡林的《神奇的丝瓜》，观察阳台上种植的西红柿，以此展开《西红柿的故事》，等等。学生运用思维导图对积累的素材再筛选，写出的文章会别具一格。

五、谋篇布局列提纲

谋篇布局列提纲是写作分步教学的必要环节之一。教师首先要指导学生了解并掌握每一种文体基本的结构形式及其表达效果。例如，记叙文教学中，教师应指导学生掌握顺叙、倒叙、插叙三种基本的叙述形式，归纳写一件事和写多件事的区别。教师还可以让学生在阅读记叙类文章的过程中梳理文章的布局特点，在写作中加以借鉴和应用。其次，教师要指导学生写提纲。在起始阶段，教师应强化写详细提纲的训练，让学生写清开头、结尾、分段内容、中心立意，帮助学生标注过渡、详写、略写和必要的写作技法或训练要点。在此基础上，教师应适当训练学生列简要的提纲，比如简要概括分段内容、立意以及标注必要的训练要点。教师要指导学生列第二次乃至第三次提纲。列提纲是写作文的前提，提纲混乱或者选材不妥，文章的质量也不会很高，列第二次、第三次提纲可以帮助学生学会进一步选材、立意和构思，写出佳作。

六、字斟句酌表达

叶圣陶在《论写作教学》一文中说：“教学就得着眼于（一）文中所表现的作者的积蓄，以及（二）作者用什么功夫来表达他的积蓄。这无非要使学生知道，胸中所积蓄要达到如何充实而深美的程度，那才非发表不可；发表又要如何苦心经营，一丝不苟，那才真正做到了家。” 确实，写作文是一个苦心孤诣、厚积薄发的过程。学生选定素材立意，构思好提纲，在动笔前斟酌语言，写起文章来就比较顺畅。因此在学生动笔写作前，教师要提醒学生具体的任务目标有哪些，语言表达的要求是什么；更要鼓励学生敢于用富有灵性的语言去写作，敢于把自己的语言积累巧妙地应用在作文中。

七、交流评议分享

学生完成习作后，教师应安排交流评议分享的环节。交流有多种形式：小组间互看，优秀文章全班传阅或展示，典型文章全班共读等。教师可利用信息技术手段让学生看到更多优秀的习作，比如将优秀作文发到班级群里作为阅读积累的材料，编制共享电子班刊，等等。交流文章的过程中，教师要保护学生的写作热情，尤其是个性敏感的学生，要以鼓励为主。

教师还应组织学生对全班同学的作文进行点评，包括小组互评，邀请全班互评，优秀文章请学生写点评，等等。评议一方面是就文章的基本要求进行讨论修改；另一方面要紧扣任务目标进行评价，让学生课课有得，得得相连。教师也要根据写作的实情进行个别化的面批，促进学生热爱写作，积极准备，掌握写作的方法。

八、修改升格成册

修改作文一般都是安排在“交流评议分享”环节之中，在学生讨论、分享、点评完之后，教师应留出足够的时间让学生自行修改，要鼓励学生把同一篇文章改写两遍、三遍甚至更多遍，让学生认识到修改升格自己的作文是写作历程中的重要体验。

信息技术的发展让学生的作文修改有了更为便捷的途径。学生可以通过图片扫描、微信诵读等方式进行文字转换，把纸质文稿变成电子文档，再对文章进行反复修改。学生经过一段时间的修改，文章明显有了升格。教师再组织学生把一学期的文章编辑成册，让学生邀请父母或其他亲友写上序言、后记，制成书。學生就有成功的喜悦，写作的情智都得到了协调发展。

以上是完整的分步教学的流程，教师并不需要在每个环节都展开详细的指导和训练，可以根据不同学段的训练情况或者自己的教学需要，在课堂上强化某个环节，课后检查其他环节，让写作形成一种铺垫、发展和提升的态势。学生经历这样的分步训练，对写作的感悟也会更为丰富、更为深切，写作能力也会极大提高。※

[本文为江苏省教育科学“十四五”规划课题“叶圣陶写作教学思想引领下五分写作教学研究”阶段性成果，立项编号：YZ-c/2021/04]

（作者单位：江苏省常州市武进区湖塘实验中学）