探索幼儿园开展项目化学习主题活动的实施策略

摘 要：幼儿园项目化学习主题活动的开展能够促进幼儿与教师的成长。项目化学习对“关系”与“互动”十分重

视。文章指出，幼儿园在实施的过程中需要特别注意对各类“关系”的把握，即把握好幼儿与教师平等对话的关系，

把握好幼儿园与家庭、社区交流合作的关系，把握好幼儿与环境相互作用的关系，把握好教师群体之间共同协作的关系。

关键词：幼儿园主题活动；项目化学习；实施策略

中图分类号：G424                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）32-0014-03

项目化的学习以建构主义理论为基础，改变了传统将幼儿视作被动接受者的教授方式，而转向以幼儿作为主动建构者的探究式学习模式[1]。幼儿园的主题活动会围绕某一中心展开，是一系列相互间联系的教育活动的综合[2]。幼儿在主题活动中进行项目化学习能够充分发挥探索主题内容的主动性。以主题的编排方式开展的项目化学习又能让幼儿获取完整的经验。

一、项目化学习主题活动的开展价值

（一）幼儿的主体地位得以充分体现

项目化学习的基本特征之一是在最大程度上尊重幼儿的主体地位，注重发展幼儿的独立与创造能力。在以往的传统结构性教学中，往往由教师预设课程内容与走向，需要靠教师使用外在奖励来激发幼儿的参与意愿。而在项目化学习中，幼儿可以选择自己的主题内容。项目化学习主题活动主要以幼儿的内在动机推动主题活动的开展，学习的目的与始终贯穿的原则都是让幼儿成为“主动学习者”。项目化学习还强调幼儿的学习内容应该来源于真实的社会生活，而非幼儿教师专门为幼儿选取与加工过的知识。幼儿园应注重与家庭、社区的合作。幼儿的学习是以真实生活为基础的，教师应让幼儿园内的“小社会”与幼儿园外的大社会相融合，尊重幼儿作为独立个体探索真实世界的权利，以充分体现幼儿的主体地位。

（二）幼儿的学习品质得以全面培养

幼儿的兴趣、想象力与创造力等重要学习品质都能在项目化学习主题活动中得到提升。项目化学习主题活动的开展是靠幼儿的兴趣与好奇心驱使，幼儿在这种驱使下会不断寻求新信息。在项目化学习的过程中，幼儿需要解决大大小小的结构不良问题，以便能最终达成目标。在不断发现问题与解决问题的过程中，幼儿所需要动用的高级认知策略有决策、实验、创见等。项目化学习主题活动的持续时间较长，不仅要求幼儿专注于当前探究的事物，還要求幼儿能长期坚持，这样才能获得想要的结果。幼儿要排除外界的干扰，并在遇到困难时积极思考解决方案，拥有明确的目标意识。项目化的学习并没有预设的内容，这给了幼儿极大的想象与创造空间，同时为幼儿提供产生新思想、发现新事物的机会。

（三）教师的专业素养得以快速提升

幼儿园项目化学习主题活动的落实无疑给教师提出了更高的要求，不预设的主题活动看似大多靠幼儿自主驱动，但没有教师的支持，幼儿很难明确有意义的探究方向，获取有效的学习资源和整合凌乱的经验。项目化学习主题活动的开展对教师观察、分析幼儿的能力提出更高的要求，需要教师掌握观察、记录、谈话等了解幼儿的基本探究方法，捕捉幼儿的兴趣点，了解幼儿的需求，有生成、建构课程的能力，如此才能激发幼儿的内在驱动力。此外，教师对幼儿园教育的目标、内容、要求与原则不能仅仅停留在概念的理解层面上，而是要将这些渗透进主题活动的设计中，通过环境的创设、与幼儿的互动间接达成教育目标。项目化学习还强调教师群体之间的互动协作，这给了教师之间相互启发、相互学习的机会，有利于提高教师的团队合作能力，形成专业共同体。

二、开展项目化学习主题活动的实施策略

（一）把握好幼儿与教师平等对话的关系

在项目化学习中，教师需要脱离领导者的角色，与幼儿建立起平等的关系，如此才能最大限度地发挥幼儿的主体作用。平等意味着教师要充分信任幼儿的能力，重视幼儿的表达。教师在主题活动的全过程中都要倾听幼儿的表达，用各种方式帮助幼儿把自己的所思所想表达出来。集体讨论是在主题活动的每个阶段与遇到困难时都会开展的。在讨论“直梯为什么能够上下移动”时，有的幼儿认为“直梯下面有个东西在推着它”，有的幼儿认为“直梯上面有东西在拉着它”。教师并没有先对幼儿的回答作任何评价，而是复述幼儿的表达并从幼儿的表达中提出新问题，逐步帮助幼儿形成较为完整、有逻辑性的语言表达并纪录，鼓励幼儿用绘画、肢体动作等形式将自己的想法表达出来。教师与幼儿一起收集关于电梯的资料，鼓励幼儿通过阅读相关图书，看图片视频后再与教师交流，对电梯形成新的认识。

在项目学习中，教师对幼儿的支持是实现活动教育意义的重要途径。教师既是幼儿学习的合作者，又要跳出单纯合作的局限，从幼儿整体经验获取的角度为幼儿建立“脚手架”。教师可以通过提问的方式来启发幼儿的思维，如“你做的这个模型很漂亮，这个电梯会动吗？”或“你希望你的电梯是什么样子呢？”；教师也可以通过提建议的方式来推进幼儿对问题的解决，如“我觉得可以找一些关于这方面的书。”或“我觉得可以让其他人也看到我们的作品。”教师提出的建议是供幼儿进行选择，而不是一种强制性的命令。教师可以分析每一种建议的优缺点，帮助幼儿做出判断。当幼儿提出想法时，教师需要对幼儿想法的可取之处给予肯定，鼓励幼儿产生更多想法，让幼儿感觉到自己能够胜任这项任务。同时，对幼儿在探索的过程中所表现出来的良好品质，教师也要给予及时肯定。

（二）把握好幼儿园与家庭、社区合作交流的关系

在项目化学习活动开展的过程中，幼儿园与家庭、社区需要建立密切关系，拓宽幼儿的学习视野。幼儿园应建立长期、固定的家长参与机制。在每个项目化学习主题活动开展之前，教师可让家长参与主题的确立讨论，征集家长意见。例如，在项目化学习活动“上上下下”的主题确立之前，教师观察到大班的幼儿在户外游戏中喜欢玩“上下电梯”的游戏，幼儿会模拟按“电梯”的动作，模仿进“电梯”和出“电梯”。教师了解到幼儿对直梯与扶梯感兴趣后，初步确定了以“直梯与扶梯”为主题的活动，并在网络平台上告知家长，征集家长对该主题的意见。不少家长反映自己的孩子对家里的维修用梯子、餐厅的旋转扶梯也很感兴趣，同时对幼儿在乘坐直梯、扶梯时的安全问题十分重视，如一些幼儿喜欢乱按直梯的按钮，给他人造成困扰。教师又整合了家长与幼儿的意见，将“梯”

的范围扩大，确立了以“能够帮助人们上去和下来的工具”为主题，有了“上上下下”的主题活动。有了主题后，教师开始与家长讨论，家长认为自己的意见受到幼儿园的重视，对主题有认同感，在主题活动开展过程中开始自觉关注主题活动的进度，并提供可用资源。家长收集了各种资料，周末带幼儿去登山时引导他们认识石梯与缆车，在生活中遇见吊车时也会有意识地与幼儿一起观察分享。

幼儿园还可与社区合作，利用社区资源开展活动，体现项目化学习以真实生活为基础的特点。在主题活动“上上下下”中，幼儿几乎每天都要乘坐小区直梯外出和回家，这也是幼儿关于直梯经验的主要来源。针对家长关心的电梯安全与礼仪问题，幼儿园与社区进行沟通，希望让幼儿轮流来做“直梯管理员”，一人负责一部直梯的服务与安全。在正式上岗之前，幼儿探索了直梯的运行原理，学习了直梯安全规则与直梯礼仪，并向社区递交了“直梯管理员”的申请书。社区也给出回应，幼儿在跟梯时需要至少一位大人的陪同，每位“直梯管理员”需要通过考核后才能上岗。幼儿决定让家长来陪同自己上岗，但家长不能干预自己的工作，除非遇到危险情况。经过考核后，幼儿正式“上岗”，在力所能及的情况下协助居民乘坐直梯。在一轮工作结束后，幼儿在业主群里进行服务满意度回访，吸取大家的意见，讨论如何改进服务。肩负着“直梯管理员”的服务与监督责任，幼儿能够自觉并提醒他人遵守乘坐电梯的安全与礼仪规则，并在真实的工作过程中认识社会，提高与人交流、处理问题与自我反思能力。

（三）把握好幼儿与环境相互作用的关系

環境是幼儿的“第三位教师”，环境与材料的提供暗含着教育的目标[3]。环境是从主题活动中来，幼儿对环境的探索又能丰富主题活动。在“上上下下”主题活动开展前期，幼儿与教师一同讨论了环境中应该投放的材料。前期仅投放关于梯子的图书、可以制作

“电梯”的材料、关于电梯知识的主题墙。随着主题活动的推进，主题环境内容也开始丰富，墙面上贴了幼儿绘制的电梯原理、电梯说明书、电梯安全知识等，

展览区摆放了幼儿制作的直梯、扶梯、各种楼梯与工具梯模型。教师用纸箱、泡沫板搭建起了模拟直梯上下的场景。环境靠幼儿与教师一点点创建起来，而不是教师事先把环境中的一切布置好，因为未创建完的环境更能吸引幼儿与之互动。

幼儿园环境的创建要建立在幼儿的学习方式之上，体现互动性、调整性、开放性，能够激发幼儿的探索欲望。因此，教师应多提供一些幼儿有操作空间的低结构化材料，少提供成品材料。在幼儿进行升降装置的制作时，缺少制作滑轮的材料，材料的组装也遇到困难。有的家长提议购买一套力学装置，这样可以直接组装，也能让幼儿更好地了解升降原理。教师则认为这种现成的力学装置只有一种固定搭建方法，幼儿只能操作一次，不方便幼儿改装，限制了幼儿创新思维能力的发展。于是，教师提供了塑料片、纸板、吸管等材料，让幼儿不断尝试，利用吸管与塑料片的组装成功制作出了有用的滑轮。在这期间幼儿需要动用比较、测量、裁剪、粘贴、打磨等一系列方法和技能，

充分探索了不同材料的特性，并熟知一个有用的滑轮需要具备怎样的性质以及滑轮在整个升降装置中的作用。

（四）把握好教师群体之间共同协作的关系

项目化学习活动特别强调教师研究者的角色，教师需要形成研究小组，共同反思活动实践中出现的问题。幼儿园可成立项目化学习教研组，定期进行专题教研。在教研中，教师可分享主题活动实施内容，展示收集到的资料，共同对活动进行探讨与总结。针对存在争议的问题，教师应共同查阅资料后再进行讨论判断，避免完全“服从权威”式的教研。在小中班幼儿参观完大班组织的“各种各样的升降工具”展览后，中班幼儿对这些升降工具也产生了浓厚兴趣，并围绕电梯开展了项目化学习主题活动。一些教师在教研时认为，中班幼儿的主题活动探索路线与大班幼儿高度重合，并没有形成自己的项目化学习。但有些教师认为中班幼儿也是根据自身经验进行的自主探索，并没有教师的刻意引导，只是这些幼儿是在参观了解完大班幼儿的探索经历后进行的探索，难免会有与大班幼儿重合的地方。在重新阅读与观看了项目活动相关的文章、书籍与讲座之后，教师认为中班幼儿不应只在幼儿园内接受大班幼儿提供的信息，而是应该去接触真实的事物并形成自己的体会。教师又带领中班幼儿集体参观了地铁里的直梯与扶梯，发现幼儿对安检口的工作人员与传送带更加感兴趣，经过多方讨论与考量，中班开始了“安全检查”主题活动的开展。

在组织项目化主题活动时，由于没有制订好的计划很容易在实施的过程中背离项目化学习的核心，因此，教师需要不断地总结反思，并吸取一些旁观者的建议。幼儿教师在经历、认知、能力类型等方面存在差异，如经验丰富的教师对幼儿的了解更深，年轻教师对新事物接受快，有些教师擅长发散思维，有些教师归纳总结能力很强。正是因为这些群体存在差异性，他们才能相互启发，碰撞出个人无法产生的智慧。为此，幼儿园要营造一个让教师敢想、敢说、敢做的氛围，充分发挥每位教师的优势，将个人智慧转化为集体智慧。

三、结束语

要实施好幼儿的项目化学习主题活动，教师需要把握好几个核心关系，即把握好幼儿与教师平等对话的关系，把教师视为幼儿学习的参与者与支持者；把握好幼儿园与家庭、社区交流合作的关系，让家庭、社区也参与到幼儿的学习活动中；把握好幼儿与环境相互作用的关系，让环境具有操作性与开放性；把握好教师群体之间共同协作的关系，对活动进行反思与研究。幼儿园开展项目化学习主题活动，能帮助幼儿获取综合、全面的素养，使幼儿更好地适应未来社会的发展需要。

参考文献

[1] 张大均，郭成，余林.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2000.

[3] 郭莉.瑞吉欧教育经验对我国幼教改革的启示[J].教育与教学研究，2011，25（7）：127-129.

基金项目：本文系福建省厦门市第四期幼儿园学科带头人培养2022年度课题“基于项目化学习的幼儿园主题活动设计与实施研究”（课题立项号：

XMYJXD202203086）的研究成果。

作者简介：黄燕丽（1982.12-），女，福建南安人，

任教于福建厦门市海沧区沧虹幼儿园，一级教师，本科学历。