雁行模式视角下的智慧教育产品应用研究<br/>——基于长沙市的实证分析

雁行模式视角下的智慧教育产品应用研究
——基于长沙市的实证分析

2024-01-05杨嘉帆

韶关学院学报 2023年11期

陈旭，杨嘉帆

（1.之江实验室智能社会治理研究中心，浙江杭州 311000；2.之江实验室智能科技标准化研究中心，浙江杭州 311000）

一、研究缘起：智慧教育的现实应用与挑战

现今，我国已经建成世界上规模最大的教育体系，教育普及水平也实现历史性跨越。面对新时代、新征程、新问题，习近平总书记在二十届中共中央政治局第五次集体学习时强调，“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口”，并要求“进一步推进数字教育，为个性化学习、终身学习、扩大优质教育资源覆盖面和教育现代化提供有效支撑”［1］。党的二十大报告首次对教育、科技、人才进行“三位一体”统筹安排、一体部署，并将“推进教育数字化”写入报告［2］。作为教育数字化场景中的关键应用，智慧教育产品为缩小城乡教育差距、持续改进教学绩效、促进教育公平、破解教育改革和发展难题提供了有效助益。随着智慧教育产品的普及应用，一些新规律不断被发现，新问题也随之产生，亟须解决。

近年来，信息技术的发展对教育的发展产生冲击，高技术层面的创新给教育带来新理念和新动力，催生教育意识层面的变革，智慧教育便在这一背景下产生［3］。智慧教育是技术变革和知识爆炸的产物，也是教育信息化发展的必然成果［4］。近年来，发达国家纷纷给予智慧教育较高关注，重点投入软硬件产品开发。我国也在积极探索智慧教育产品赋能教学的有效路径，构建教育高质量发展体系。随着智慧教育产品不断涌现，在不同地区、不同梯度学校应用之间呈现出一定的规律和差异，智慧教育发展的过程中机遇与问题并存，值得相关学者深入思考。

关于智慧教育，许多学者已经认可智能技术将带来教育变革，同时也指出智慧教育所面临的问题。早在2014 年，祝智庭就提出以智慧教育和智能技术引领教育信息化的未来发展［5］，4 年后更指出《教育信息化2.0 行动计划》开启了智慧教育时代的新征程，但他也指出教育信息化建设应恪守技术应用底线思维［6］。郭兆红从资源、理念、用户、模式、评价五个角度阐述了智慧教育产品存在信息系统维护滞后、数据化资源“鸿沟”、管理效率低下、决策科学化水平低下等问题［3］。曹培杰则指出随着人工智能技术的到来，传统工业化的教育体系将被改变，与智能技术相适应的教育体系亟待构建［7］。赵泽高和余永聪指出阻碍智慧教育实践的主要原因在于教师观念思维固化、平台衔接分化、交流反馈冻化及评价体系虚化四个方面［8］。胡弼成和王祖霖认为技术、人才和组织与伦理道德是阻碍智慧教育发展的主要因素［9］。通过阅读现有文献可以发现，尽管许多学者已经指出了智慧教育在实践中所面临的问题与阻碍，但他们大多从技术、产品和师生使用角度思考智慧教育实施的痛点，少有学者从学校和校际角度去思索智慧教育为何仅在智慧教育示范学校成果显著，而在推广至非示范学校后教学效果平平无奇，甚至让一些校长、教师和家长深为苦恼，高价购买的智慧教育设施也常弃之不用。以上现象值得深思，并促使本研究展开探索。

长沙市为我国中部地区省会城市，全市共有公办小学300 余所，是全国知名的基础教育强市，也是教育部认定的国家智能社会治理（教育）特色实验基地。与此同时，长沙市应用智慧教育产品时间早、产品种类丰富，在智慧教育产品应用方面具有代表性。随着近年来长沙市外来人口快速增长、城市化快速推进，长沙市新建多所学校，随之显现出长沙市目前智慧教育资源不均衡和智慧教育产品应用出现校际结构性困境等问题。为深入了解智慧教育产品应用实践、明晰智慧教育产品应用困境、发现智慧教育产品应用规律，笔者对长沙市14 所小学、全市各学科教研室和智慧教育产品主要供应商进行了调研。

二、案例引入：智慧教育产品应用困境的深度探析

长沙市是全国较早利用信息化、智能化设备促进教学的城市之一。早在2004 年，长沙市就在全省率先实现“校校通网络、班班通资源”。面向教育信息化2.0 时代，长沙市更是紧扣教育信息化地位由“基础”向“中心”转变、重心由“建设”向“应用”转变、目标由“融合”向“育人”转变、模式由“高配”向“实用”转变，发力推进智慧教育。尽管已进行教育信息化和智慧教育建设多年，长沙市教育行政部门部署应用的大部分智慧教育产品仍未深入教学环节，智慧教育产品对学生、教师和家长是否真正减负提质尚待深入探讨，学校、教师和家长对目前已应用的智慧教育产品褒贬不一。其中既有主体本身特征所导致的非结构性困境，又有智慧教育资源部署环节失序所带来的结构性困境。

（一）智慧教育产品应用主体的非结构性困境

智慧教育产品是智慧教育推广的重要落脚点。在智慧教育产品应用中主要存在四个主体：教师为施教主体，学生为教育对象，教育行政部门为主管单位，学校为责任单位。四者在面对智慧教育产品的校园应用时各有需求与难点。

从教师角度来看，教师希望通过智慧教育产品的应用来减轻日常备课、作业批改、家校联系等工作的压力，以便将更多时间投入创新课堂教学中。然而，智慧教育产品的使用需要教师具备较高的信息素养和技术能力。由于部分教师的信息技术应用水平不高，导致其在智慧教育产品的使用中感到困难和不适应。此外，对智慧教育产品的熟悉和应用需要一定时间，这反而会影响到部分教师的教学效率和质量。

从学生角度来看，智慧教育产品应该促进学生学习兴趣、提高学习绩效、推动学生全方位成长。这意味着，智慧教育产品的设计需要充分考虑到学生学习和发展的规律。学生的认知成长是一个复杂渐进的过程，不同年级的学生面对不同学科往往表现出不同的特征，而智慧教育产品往往是通用设计，难以满足学生的个性化需求。

从学校角度来看，学校面对教育行政部门的信息化考核和教学绩效提升的双重压力。然而，由于前文所述教学双方对于智慧教育产品的不适应，智慧教育产品并不能快速带来教学绩效的显著改善。与此同时，长沙市智慧教育产品的维护资金由学校承担，意味着学校还需要考虑智慧教育产品设备的更新换代和维护问题，需要不断投入人力、财力和物力才能保障产品的正常使用。以上因素使得一些学校对配置的智慧教育产品往往弃之不用、束之高阁。

从教育行政部门的角度来看，智慧教育产品的标准化问题是其当前面临的主要困境之一。在市场上，存在品牌繁多、种类各异的智慧教育产品，但产品质量参差不齐，缺乏统一的标准和规范。教育行政部门在选择智慧教育产品时，往往会因产品品类繁多而面临选择难度大等问题，同时也很难判断产品的优劣和适用范围。

（二）智慧教育产品应用的校际结构性困境

智慧教育产品的应用为教育行政部门、学校、教师、学生都带来了问题，但校际的结构性困境更容易被忽视。笔者通过调研发现，以信息化考核结果来看，长沙市各小学存在明显的头部学校、中部学校和尾部学校区分，而信息化考核的结果又与学校的教学绩效具有直接的相关性，即传统教学绩效考核的头部学校（重点小学）也是信息化考核的头部学校，通常又被称作智慧教育示范学校；长沙市的教学绩效考核的中部学校（非重点小学）也是信息化考核的中部学校；而偏远地区学校、乡村小学等在教学绩效考核中处于尾部的学校也是信息化考核的尾部学校。笔者进一步发现，在历年的绩效考核中，中部学校和尾部学校之间存在较为明显的变动，而头部学校却往往较为稳固，很少出现变动。这一现象形成了智慧教育产品应用的校际结构性困境。

1.头部学校：促进教学绩效提升

通过走访多所智慧教育示范学校，笔者发现这些学校通常拥有国家级或省部级的有关教育信息化的荣誉称号。通过荣誉认证，这些学校在行业内的话语权得到了进一步提高，也提升了长沙市教育行政部门的重视程度。长沙市对示范学校各项投入的优先级通常也高于其他学校。这意味着，由于长沙市的教育经费往往是确定的，长沙市为保留住头部学校荣誉所投入的专项经费往往会挤占其他学校的经费，这可能进一步拉开非头部学校与头部学校之间的差距。

头部学校的另一个优势是其对智慧教育产品采购过程的影响。在采购智慧教育产品时，长沙市教育行政部门经常征询这些头部学校的意见和建议。同时，由于在智慧教育产品的使用方面具备丰富经验，这些学校的教师也常受到智慧教育产品供应商邀请，作为专家顾问参与产品设计、改进。一所示范学校的校长表示：“市和区对我们学校和老师的意见还是很重视的，这些智能化产品的开发和购买也都是以我们的需求为主，基本上我们选择的产品，区市不会做干涉，区里面也会根据我们的需求找到一些厂商和产品。”

作为智慧教育浪潮下的第一批受益者，智慧教育示范学校由于率先使用智慧教育产品，在众多学校中脱颖而出。此后，智慧教育产品生产商在这些学校几乎是“量体裁衣”式的产品开发又帮助他们形成了以智慧教育产品带动校园管理、促进教学绩效的良性循环。示范学校的管理者和教师相比于其他学校，更有主动通过智慧教育产品改善教学绩效和校园管理的需求和能力。在一所示范校的调研中，该校校长基于教学实践提出了校园管理的需求：“目前，智能化设备需要各个平台和公司的支撑，对接商户过多，难以管理。产品设计并未考虑过学校的真实需求，使用上有诸多问题。例如，目前使用的入校刷脸闸机，无法解决学生上学、放学时因为人流量大，造成机器卡顿、人员阻塞的问题。希望厂商可以协助学校更新设备，打破数据孤岛，改善现实中的问题。”这所示范学校的一位美术老师也从教学实践出发，提出“希望能够增加语音识别系统的人机互动，辅助教师课堂教学，进行提问与答案检索，提供高效准确符合实际的答案，应对学生的临场提问”的要求。而对于非示范校，其教师在这方面的需求则较少，一位语文教师表示：“可能数学科目用智慧教育产品改作业比较快，有一些帮助，作为语文老师上课还是比较少用到这些产品的。”

2.中部学校：矛盾的数字化转型之路

对于智慧教育产品的应用，一所中部学校校长表现出既期待又排斥的矛盾态度：“我们学校所使用的智慧教育产品较少，仅配备基础的教育信息化产品，如X 品牌白板，我们也不会强制教师使用智能化产品，各类智能化产品只能是教育的手段，而不是目的，可以采用信息化手段形成具有学校特色的教育智慧。比如优质学校可通过线上建设云平台分享资源，线下结成对子整合资源，淘汰的设备可以支援贫困地区，从多个维度满足不同学校的需求，形成教育资源的流动性，其核心是在教育资源不变的情况下，优化配置。”此外，尽管该校有的班级配置了平板，但该班使用平板授课相对较少，学生报名参加平板班往往是担心学校借平板班名义变相区分快慢班。

通过对多所中部学校的校长、教师进行访谈，笔者认为，除了智慧教育产品的学习时长、维护成本、应用难度等前文已述的非结构性困境，结构性困境更是使得中部学校面对教育数字化转型徘徊不前的原因。首先，作为非示范校，长沙市中部学校通常无法根据自身的教学需求有针对性地选择智慧教育产品，只能被动地接受全区、全市推广的智慧教育产品。这些智慧教育产品的开发往往基于示范学校的教学实践，需求的错位使得中部学校的教师常认为这些产品功能“花里胡哨”，并不实用。其次，头部学校通常已经在语文、数学、体育乃至校园管理等领域中部署了适配的智慧教育产品，经过多年磨合，头部学校已经知道自己的真实需求、最佳适配产品和合作运维厂商，而中部学校在许多领域尚处于空白，短期的不适配又使得学校怀疑错选了产品，从而不断更换智慧教育产品。一所非示范学校表示：“学校里仅白板就有来自不同厂商的四代产品，这为产品的运用和维护带来巨大的压力。”最后，这些中部学校使用智慧教育产品后教学绩效未能在短期内得到显著提升，有时还不如使用传统方法教学，导致他们认为教育行政部门部署使用智慧教育产品只是一种形式主义。一位中部学校校长表示：“我们学校只有基础的一体机设备，没有其他的智能化设备，但我们以老师的教育理念为主，充分发挥设备的辅助功能，照样能让一个倒数排名的学校逆风翻盘，迎风直上。”

3.尾部学校：快速提升与潜在风险并存

由于本身教育基础薄弱、教育资源匮乏，尾部学校对智慧教育产品应用和教学绩效改进效果普遍较为认可，对上级部署使用新的智慧教育产品也较为欢迎。一方面，基于义务教育资源均等化的要求，尾部学校（尤其是乡村学校）的智慧教育产品维护费用通常由教育行政部门承担，尾部学校没有中部学校在产品维护方面的资金压力。另一方面，智慧教育产品确实能够提供更多的优质教育资源，弥补了尾部学校薄弱的教学基础。尽管教学绩效得到了快速提升，尾部学校的教育数字化发展之路也存在隐患。一方面，上述非结构性困境中的教师信息化素养、学生信息化素养同样是这些学校未来进一步提升可能遭遇的瓶颈。另一方面，这些学校也存在结构性困境，教师素养和学生素养与头部学校的巨大差距阻碍了优质教育资源的导入。以K 公司服务于远程同步课堂的产品为例，该产品旨在将头部学校优质的课程资源同步输出到尾部学校，以解决尾部学校“缺师少教”的问题。然而，由于头部学校和尾部学校学生学习水平和能力存在显著差异，以及头部学校教师难以根据尾部学校的学情进行课程的专门设计，导致这类产品无法进一步有效提高尾部学校学生的学业成绩。

通过对教育行政部门及多所学校的访谈，笔者发现，长沙市各小学在智慧教育产品应用中具有明显的阶梯性传导特征，即头部学校优先使用智慧教育产品，并基于其自身教学需求提出改进意见，教育行政部门通过实地考察发现智慧教育产品在头部学校的应用改善了学校的管理和教学，并通过论证分析将此类智慧教育产品进行推广。这一智慧教育产品传递的过程具有明显的雁行特征，即头部学校不断地将已经论证的智慧教育产品推广到中部学校和尾部学校，而自身又根据教学需求升级和开发出新的智慧教育产品。类似于雁群中的大雁，先导雁在前面领航，为后面的雁鸟提供引领和保护，以最终保证整个雁群的正确航向。

三、理论引入：智慧教育产品应用雁行模式

“雁行模式”（Flying Geese Paradigm）是产业经济学的名词。20 世纪60 年代，日本经济学家赤松要通过总结东亚产业转移而率先提出“东亚雁行发展模式”——伴随着日本经济崛起后向东亚地区进行直接投资，日本的产业发展实际上经历了进口、进口替代、出口、重新出口四个阶段，由于这四个阶段呈现倒“V”型且在图表中形似大雁，因此得名［10］。20 世纪80 年代后，一些经济学家对“东亚雁行分工体系”进行进一步诠释，他们将战后率先实现工业化的日本依次将成熟的或具有潜在劣势的产业转移到“亚洲四小龙”、东盟诸国、中国东部沿海地区的过程称之为“雁行模式”［11］。伴随着产业转移，工业化也从日本向其他东亚国家和地区扩散，依次为日本、亚洲四小龙、东盟诸国、中国沿海地区［12］。笔者在对长沙市学校应用智慧教育产品的调研中发现，长沙市的头部、中部和尾部学校在应用智慧教育产品时也存在显著的雁行模式特征，即在应用智慧教育产品时，头部学校优先使用，教育行政部门通过实地考察，综合考虑经费和产品效果将智慧教育产品推广到中部和尾部学校。与此同时，头部学校根据自身教学实践需求向厂商提出改进意见，并优先使用更新换代的智慧教育产品，如图1 所示。

图1 智慧教育产品的雁行模式

在长沙市小学智慧教育产品应用的雁行模式中，智慧教育示范校位于雁阵最前端，是长沙市智慧教育产品需求的主要提出方和区域智慧教育政策设计的主要参与者。智慧教育示范校往往也都是传统的强校。智慧教育示范校不断率先使用最新智慧教育产品，由教育行政部门将本校使用效果好的智慧教育产品推广至雁阵的中部和尾部学校，即在教育评价排名中处于中部和尾部的学校，他们在智慧教育产品的使用投入和使用效果上往往也处于中部或尾部水平。长沙市小学智慧教育的雁行模式一定程度上促进了智慧教育产品的广泛应用，提高了区域的智慧教育水平和师生的教育成效。总体来说，对于智慧教育示范校，雁行模式有效推广了本校智慧教育的优秀成果和经验，起到了良好声誉构筑与积极响应教育信息化数字化政策的正向作用；同时也有助于将本校的智慧教育需求直接向教育行政部门反馈，从而进一步优化迭代自身的智慧教育水平。对于中部学校，尽管智慧教育产品从头部学校经由教育行政部门向自身转移，在一定程度上提高了本校的智慧教育水平和师生教育成效，但这些提升效果远不如头部学校，存在诸多如不适配、增加负担等问题。而对于尾部学校，由于教育政策的扶持，可以通过远程课堂、同步课堂等智慧教育手段，一定程度共享头部学校的智慧教育，反而获得了比中部学校更高的智慧教育水平，以及更为正向的反馈，但基于智慧教育产品的教育提升程度依然远逊于头部学校。从雁行模式的视角来看，智慧教育产品应用的结构性困境主要体现在中部学校，其次是尾部学校，如图2 所示。

图2 智慧教育产品传递的困境

四、机制分析：基于雁行模式的智慧教育产品应用结构性困境分析

（一）行政主导式转移带来刚性障碍

在产业经济学的雁行模式中，发达地区的产业向欠发达地区转移中存在生产要素质量差异的刚性障碍［13］。由于发达地区的工业产品制造过程已经产业化，在技工的培训、产业配套、产品标准等方面建立有高规格的标准，因此在产业迁移到欠发达地区的初期往往存在不适应现象。为解决生产要素质量差异带来的困境，工厂往往通过技工培训、建立生产过程标准从而促使产业转移的顺利实现。与此对应，在智慧教育产品从头部示范学校向中部和尾部学校转移的过程中也存在同样的困境。首先，相比于工业产品，教育的特殊性质决定了其标准难以制定和统一。教育涉及人类的智力、情感、认知和行为等方面，这些因素不同于工业产品的物理和化学属性，难以用标准化的方法来衡量和评估。此外，教育的伦理问题也对教育标准的制定提出了挑战，因为教育不仅仅是知识的传授，还需要关注学生的发展和成长。其次，厂商开办的培训课程种类较少，可能无法满足学校的实际需求，培训内容重视产品功能介绍，与学科知识和学校的教学实践脱节，导致学校无法掌握和应用这些产品。最后，非示范学校较为缺乏与其他学校和教育机构的交流合作机会，难以获取其他学校的教学经验和资源，也无法将自己的经验和资源分享给其他学校。这种缺乏跨校交流的局面也限制了非示范学校应用智慧教育产品的广度和深度。

1.产品“因校制宜”改造有待完善

产业转移离不开原有产业在新地区的本土化过程［14］。对于生产端，本土化可以利用不同地区原材料价格和运输成本差异，以最小代价购置生产原料，从而降低生产成本。同时，本土化也促进企业与当地社会的融合。本土化要求企业在当地生产运营时关注当地社会的文化、法律和环境等方面的要求，通过合规来增强企业的竞争力和可持续发展能力［15］。对于消费端，本土化可以提高企业对当地市场的了解。由于不同地区的市场需求和消费习惯存在差异，本土化可以帮助企业更好了解当地市场的需求，开发和生产适应当地市场需求的产品，推动企业交易环节的实现。

智慧教育产品的雁行模式也存在本土化需求。示范学校具备更为丰富的教学资源和师资力量，能够在教学实践中尝试和验证各种教育理念、模式并进行技术创新，将成功经验和模式推广给其他学校，因此在智慧教育领域拥有较强的话语权和引领性。然而，由于不同学校的师资力量、课程设置、学科特色和生员水平等存在差异，导致教学需求和教育目标也各不相同。示范学校的教学需求可能与非示范校大相径庭，因此，智慧教育产品如果无法根据学校的具体情况来制定和开发，则很难满足其实际需求，甚至可能带来负面影响。举例来说，一个注重语文阅读能力培养的学校可能需要更多的阅读理解题库和评测工具，而一个注重实践技能培养的学校则可能更需要在线实验平台和技能培训课程。限于智慧教育产品供应商的开发成本以及教育行政部门对于智慧教育产品的采购要求，智慧教育产品难以在不同学校间进行快速有效的本土化，产生了非示范校不愿用、不想用智慧教育产品的结果。

2.头部学校地位难以撼动

马太效应（Matthew Effect）是指在某些领域中，一些组织或个体由于其现有的优势，会获得更多的机会和资源，从而进一步增强他们的优势地位［16］。同时，那些缺乏资源和机会的组织或个体则会受到限制，进一步加剧其劣势。这样的过程可能重复发生，造成强者愈强而弱者恒弱的局面，且难以打破。在产业经济学中，马太效应通常表现为一些大型企业由于其规模优势、品牌认知度和资金实力等方面的优势，能够更容易地获得市场份额和收益，从而进一步扩大其优势地位。与此同时，小型企业则可能因为缺乏资源和规模优势而受到限制，进一步陷入劣势。这种现象在全球化和国际贸易的背景下尤为明显，因为跨国公司通常拥有更多的资源和实力，能够更容易地进入新兴市场并获得优势地位。从雁行模式的视角来看，造成马太效应的原因主要为，由于技术和经济发展的不同，一些国家或地区会更快地发展某些产业，并获得更强的竞争优势；而另外一些国家或地区由于其初始的劣势，如技术、资金、人才等方面的短缺，可能会错失先进产业的转移机会。这些劣势将导致他们难以跟上产业结构的变化和技术的发展，从而进一步加剧其劣势，导致马太效应的出现。

智慧教育产品应用的雁行模式也类似地产生了马太效应，即智慧教育应用示范校从始至终都是头部学校，而中部和尾部学校则永远处于追赶的位置甚至差距更加拉大。一方面先进的智慧教育产品和教学方法优先在头部学校实施应用，中部和尾部学校只能通过区域教育信息化行政部门的再分配得以使用。另一方面，由于素质教育如体育、科技和美术等科目在智慧教育产品中占比较高，而头部学校往往在素质教育如体育、科技、美术等方面的教学基础、条件、师资和成果也较为突出，师生家长的接受度和依从性较高，更愿意使用和能够使用好这些智慧教育产品，从而在传统教育头部学校转型为智慧教育头部学校的过程中多维度保持着优势，并侧面帮助了学业成绩的提高。因此，在传统教育头部学校即是智慧教育头部学校的现状中，“头雁”能够更快发展新的“产业”即素质教育并获得更高的竞争优势，而中部和尾部的学校则难以跟上，最终形成头部学校的智慧教育产品应用的成效体现更快、更显著、更多元的状态。最后，当地教育行政部门对于智慧教育雁行模式的头部学校更为关注，对其已获得的如智慧教育应用示范校、实验基地、优秀基地等荣誉和资质更为重视，希冀以更多政策和资源上的倾斜巩固其成果，从而获得更多荣誉，彰显当地智慧教育的成果。

五、对策与建议：三元主体优化智慧教育实践

智慧教育持续融入校园，其校际结构性问题影响逐渐浮现，这促使笔者借鉴产业转移“雁行模式”的理论与经验，对智慧教育所存在的困境进行阐述。在此基础上，笔者认识到在智慧教育的生态中，教师、学校和教育行政部门这三个主体的角色与作用愈发凸显。教师是教育的引领者，他们的智慧教育产品应用能力对于智慧教育的成功至关重要。学校作为教育的基石，在促进教师充分发挥教学潜力中起到至关重要的作用。学校可以营造智慧教育的氛围，为教师和学生提供支持和资源。教育行政部门在智慧教育推广中也扮演着关键角色，其通过制定明确的政策和规划，鼓励学校和教师积极参与，促进智慧教育的全面发展，并确保每个地区都能平等分享智慧教育带来的机遇。三个主体共同构建了智慧教育的生态系统，相互协作，才能推动智慧教育的深度融合与持续创新。综上，笔者对改善智慧教育产品应用的校际结构性困境提出对策与建议。

（一）加强教师智慧教学能力

教师是智慧教育产品的主要使用者，对智慧教育产品的使用起关键作用。笔者认为，改善智慧教育产品应用的校际结构性困境的关键在于加强教师的智慧教育产品的使用能力。

一是强化智慧教育产品供应商对相关教师的培训。通过建立相关制度如地方标准来规范智慧教育产品供应商对教师培训的方式和内容。具体的培训内容应包括智慧教育产品的功能和使用方法，涵盖从基础到高级的技术知识，同时还应该包括如何利用智慧教育产品来提高学生的学习效果等实操，以及如何处理学生数据隐私等问题。不同的培训设计应针对特定类型学校，即面向本文所述的智慧教育产品应用的头部、中部和尾部学校的教师的需求和实际情况量身定制培训内容。此外，提供培训的人员可以是供应商内部的专业人员，也可以是对智慧教育产品和技术有较高认知和实操经验的学校教师，或者两者进行合作。供应商在培训结束后，应继续为教师提供支持和指导，帮助他们解决在实际使用中遇到的问题，同时提供更新和深入的培训，以使相关教师适应智慧教育产品和技术的更新迭代。

二是完善激励机制，保障具备智慧教学能力的教师的职业发展。通过将智慧教学能力与职称晋升、绩效考核、薪资激励和项目支持等挂钩，鼓励教师通过参与智慧教学培训和实践，不断提高自己的技能水平和教学效果，并持续深入研究和推广智慧教学方法。长沙市Y 区已经建立人工智能双师认定制度，建议进一步完善人工智能双师在智慧教育应用的头部、中部和尾部学校之间进行周期性轮换的政策。

（二）多中心采购推动智慧教育产品应用

多中心治理已经被实践证明是破解结构性症结行之有效的手段之一［17-18］，其适用于存在多个主体、管辖域交叠的复杂环节。基于智慧教育产品采购、使用、维护牵涉到多个主体的情况，笔者建议以多中心治理为基础，通过联席会议、采购决策下移等方式来平衡不同学校之间的资源，推动校际交流互信，促进智慧教育产品个性化发展。

一是建立教育行政部门、各小学校校长和主要教师的联席会议制度，共同商讨智慧教育资源在不同学校间的划分、与厂商共同谈判以满足自身智慧教育实践的需求。联席会议的建立一方面有助于促进各个学校、教师之间的交流，通过校际、教师间的交流实现智慧教育产品熟练使用，并使得区域内学校教师了解特定智慧教育产品的适用场景和使用方法。另一方面，联席会议的谈判有助于厂商将开发目的从满足头部学校需求转变为综合考量更多学校的需求，以促进智慧教育产品个性化开发的实现。

二是建立以项目为基础的智慧教育产品资源投入机制，将原有按校拨款的模式改变为项目拨款模式，各学校通过立项申请、项目竞争、成效承诺等方式向教育行政部门申请经费实施智慧教育产品应用。这种方式既有助于打破原先头部学校垄断教育资源的情况，使得教育资源流向最迫切需要智慧教育产品的学校，又可以实现以结果导向的智慧教育产品应用，让智慧教育产品的每一分投入都最大化地获得教学成效或校园管理方面的回报。

三是明细智慧教育产品清单并下放采购权。原先的智慧教育产品两万元以内由学校自行购买，两万元以上的产品通常由教育行政部门投入。以白板为例，目前市面有多种白板，其产品功能、维护方式各有不同，给教师使用、学校维护都带来了极大的困难。笔者建议可改变原有的购买方式，由教育行政部门列出智慧教育产品清单，学校自行选择采购清单内某一品牌的产品并向教育行政部门提出申请，教育行政部门仅对申请进行审核。这种方式既使得智慧教育产品的采购最大化满足学校的需求，又减轻教育行政部门的工作压力，从而实现需求的精准灵活匹配。