支架式理论在高职英语写作教学中的应用研究

杨晓青

一、简介

作为广州城市职业学院商务英语专业培养计划中的一门必修课程，实用英语读写包含了英语基础写作和商务英语应用文写作的认知与技能训练。课程目标在于培养商务英语专业学生的英语书面表达能力，包括句子、段落、短文的写作，各类社交、商务和企业内部文稿的写作以及大学英语四六级考试的写作备考。同时，也为专业性更强的国际商务函电、国际商务单证等后续课程和今后的外贸、商务工作打下良好的基础。通过使用现代通信工具（电子邮件、即时消息平台等），培养学生与外国客户在国际商务和贸易方面的沟通能力和实操能力。根据写作原则和技巧，在不同的国际商务情境中以适当的形式、结构、风格和内容进行写作。同时，该课程还旨在培养学生国际商务和贸易业务中人际关系技巧和业务操作等方面的综合能力。

建构主义认为，学习的过程就是学习者与周围环境，特别是其中的人互动的过程。每个人从他生命的早期阶段开始，就通过与照顾者为代表的社会互动进行学习，由此来构建每个对象和每个概念的意义。在社交中，孩子学会了模仿，而在模仿的基础上又逐渐提高了认知，最终融入社会中，成为社会的人和学习者。学生是认知和信息加工的主体，会根据其已有的经验去建构新的知识和经验。学生在根据背景经验和多种资源构建新知识时，提高了他们的批判性思维和解决问题的能力。笔者认为，构建主义的支架式教学能以学生已有的中英文写作知识为经验和背景，协助学生顺利构建新的、更高层次的写作经验，使学生积极思考、主动实践，最终掌握各种类型英语文章的撰写技能技巧。

以往有关支架式教学与英语写作相结合的研究主要聚焦在该理论对大学英语写作教学的指导作用和在课堂中的具体应用（张国荣[1]：2004；韦立秋[2]：2011；丰玉芳[3]：2006；刘芬[4]：2014）。而迄今为止，支架式教学应用于高职英语写作教学的研究还比较少（张建凯、戴雁辉[5]：2018；廖素清[6]：2018）。而在本文中，我们将详细阐述支架式教学过程的六个功能，特别是其中三个功能：简化任务、标记显著特征和演示是如何在课堂教学中运用、有效地提升学生写作的水平的。

二、建构主义和支架式教学

社会建构主义最初由列夫·维果茨基在20世纪30年代提出，主要强调社会和文化对学生的影响，学生个人的不同背景和经验方式塑造了他们的学习方式和对概念的理解。构建主义学者认为知识不是被动接受的，而是通过认知主体的个体经验进行主动建构的（Schreiber &Valle：2013）[7]，学习必须通过与社会、特别是学习者周围的人进行互动才能发生。因此，教师应尽最大努力营造环境，帮助学生在个人知识经验的基础上，主动搭建自己的认知结构并承担自己的学习责任。

维果茨基在建构主义基础上提出了“最近发展区域”（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念，它是指学习者在成人指导或与能力更强的同伴合作解决问题中表现出来的潜在发展水平（Vygotsky，1978）。[8]理想情况下，通过教师、导师或能力更强的同伴的帮助，学生可以掌握他们本来无法独自获得的技能或知识。教师在明确学生最近发展区域的前提下，提供最近发展区域以内的经验，建立概念框架，并借助支架式教学的策略，挑战学生现有的能力，从而使学生挖掘其潜能，达到更高层次知识和技能的进阶。

在教学中，教师向学生提供协助，把管理学习的任务逐渐转移给学生自己，帮助他们达到目前无法企及的水平，最后撤去支架，这被称为支架式教学。支架式教学是一种经过衡量和调整的干预，旨在帮助学生厘清向前发展的方法，教师在监控、辅导、指导、建议、促进学习的同时，鼓励学生主动承担学习过程的责任。课堂上的教学和学习必须通过提供真实、有意义、与现实世界问题相平行的任务来进行情境化（Jonassen，1994）。[9]有关支架式教学应用的研究表明，在不同的课堂环境中，支架式教学使学生在活动中的参与度更高，获得知识、技能更深层次的理解，并从教师那里接受更多的责任。

三、支架式教学过程的六个功能

Wood[10]等学者于1976年提出了“支架式”教学过程，其中详细阐述了教师在课堂教学中的6个主要功能，即“招募”“简化任务”“方向维持”“标注关键特征”“挫折控制”和“演示”，其作用在于鼓励和保证学生在课堂上的积极参与和主动学习。本文主要关注教师的支架式教学在课堂教学中的应用，以实现以学生为中心的教学。同时，教师的教学设计和实践要考虑学生的领导力，特别是课堂上学生的会话能力，因为同伴之间的互为支架同样会带来知识和技能的获得（张雪梅：2002）。[11]我们希望以支架式教学过程的六个功能作为指导原则，设计高职英语写作中段落写作的教学设计和课堂教学活动，以期形成以学生为主导、活泼有序、形式多样、内容丰富的写作课堂。

教师遵循支架式教学过程的六个功能，引导学生实现写作能力的进阶。具体来说，首先，通过“招募”功能，唤醒学生的背景知识、激发学习兴趣，使他们轻松掌握段落写作的核心概念——主题句。其次，對应“简化任务”“标注关键特征”，渐进式地引导学生完成简化的子任务——编列提纲、拓展段落以及着重强调衔接和连贯的写作手段。期间，可以通过“方向维持”和“挫折控制”，延长学生对子任务的注意力，鼓励其对任务的持续投入。最后，通过“演示”功能，即同伴的展示和教师的评讲使学生形成初步的自我评价、改进作品、获得写作能力的显著提升。

这六个功能的具体内容如下。第一个功能：招募（激发兴趣）。唤醒学生对任务的背景知识，激发他们对任务的兴趣并服从任务的目的和要求。在英语段落写作教学的第一个环节中，我们通过学生在课前完成的关于段落结构图（思维导图）的实操练习，唤起学生对典型英语段落结构的记忆和热情，并引导学生思考中英文段落的区别，明确本节课要涵盖的重点和任务：即掌握英语段落的谋篇布局，段落内部的逻辑结构。学生对自己已经掌握和尚未掌握的有关知识有一个大致的了解，从而可以预期学习目标，并采取积极的学习态度。

第二个功能：简化任务。在正确判断学生最近发展区域的基础上分解出复杂任务的步骤、环节及关键元素，调整成为学生的课堂活动子任务，控制子任务的难度和数量，并明确当下要执行的子任务。英语段落的主题句写作就是第一个简化后最重要的子任务。学生可以运用已学知识来完成这个相对简单的任务，在学生的最近发展区域内，也是进行段落写作这一复杂任务的简化和前提。在观看关于主题句两个要素的视频后，学生将通过小测试选出最佳主题句，并给予解释为何做出该选择，这一过程检验了学生对主题句要素知识点的掌握情况。随后，学生完成子任务——根据段落内容和细节提炼主题句，这是前期所学的句子写作和未学的段落写作之间的桥梁环节，是实现段落写作这一更高要求任务的先决步骤。子任务的设置在学生的最近发展区域内，大部分学生通过一定的努力就可以达到目标。

第三个功能：方向维持，即保持学生对特定目标的追求和动机。在课堂上，教师需要观察学生在学习中是否有松懈、注意力不集中的情况，在完成一项子任务后，应该安排不同的活动重新拉回他们的注意力。教师可以邀请学生分享上一环节的答案，并针对其优劣给出表扬和建议、改进的方法等，督促未能完成任务的学生及时提交，提醒分心的学生回归任务，或在需要帮助的地方提供协助。

第四个功能：标注关键特征，就是强调相关任务的特征。英语段落与中文段落相较而言，其最显著的特征是连接词（转承词）的使用。中文是义合语言，不追求语言形式上面的转折、递进、列举等表达，而是根据语义和上下文来体会段落内部和段落之间的承接。而英语段落强调语言形式，依靠连接词表达衔接和连贯，以达到结构分明、层次清晰的目的。强大的中文优势使大部分的中国学生忽视了连接词的使用，很多学生甚至在英语段落写作中整段零连接词。因此，教师在课堂上巡视并协助学生的实践时，必须再三强调段落写作的这个关键特征——衔接和连贯的手段。教师还可以给出更多示例和练习，通过完形填空训练学生对连接词的理解和灵活运用，并在每次讲解段落实例的时候都要指出连接词使用的优劣。在同伴互助互评的过程中，要求划出对方段落中的连接词，并指出是否使用得当。

第五个功能：挫折控制。这是我们中国教师在教学中容易忽视的一个问题，即要让学生在出错误的前提下感到安全。子任务的难度设置必须适度，并逐渐升级，因为只有在学生感到更自信和更安全时，他们才会表现得更好。为了营造友好的环境，教师应避免用严厉的话批评学生或突然中断学生的表现。一般说来，要在课堂教学中结合使用有计划性的干预措施和临场干预措施，以推动学生向前发展。计划性的干预措施包括提醒关键要点或在某个节点阐释正确方法等，在学生进行任务时向他们传达。临场干预措施则是在教师认识到有必要时随时发生的，比如私下给予个别学生一点帮助，提供正确答案而不提及他们错误，甚至用开玩笑的方式化解学生的窘境等。教师在这个过程中需要给予学生支持、提示、批判性倾听、反馈、简化、激励、强调、示例等。

第六个功能：演示。教师对要执行的任务进行“理想化”，完成、解释一个解决方案，期望学习者能够“模仿”。完成任务质量高、速度快的学生需要站在其他同学面前展示他们的撰写的段落，并指出段落的结构、连接词，以及解释其行文逻辑，这样其他学生可以从展示的作品中详细了解到写作的过程、逻辑和关键特征。在能力强的学生按要求展示他们的作品时，教师应解释关键步骤、重复好的观点、引起对重要细节的注意，对不符合要求的部分要询问原因、给出评估和改进意见。

以上六个功能与英语写作课堂教学中的流程基本相契合，可以作为英语段落写作这个主题教学设计的指导原则和重要参考指标，见表1。

从表1可以看出，支架式教学过程的六个功能实际上与实用英语读写的课堂教学步骤、以及学生实际学习流程相一致。将这六个功能应用于教学设计中，教师可以从提供最大帮助和责任开始——“主题阐释”，逐渐将学习和实践的责任转移给学生自己——“提升”，到最终学生完全承担责任、演示完整的段落写作作品——“深化”。虽然写作过程和作品的演示并不等同于一份令人满意的段落写作作品，但他们在师生互动、同伴互动中已经积累了关于主题句、结构、逻辑、转承、常用句式等所有有效段落写作所必需的知识和技能，并逐渐承担起管理自己学习的责任。该教学设计以任务为导向，旨在突出学生的领导能力和责任感，支架式教学过程贯穿教学的每一步实际操作，逐步扩大学生的最近发展区域范围，促进写作能力的进阶，形成积极、活跃的课堂教学氛围。

两种支架式教学的方法——计划性干预和临场干预，贯穿于支架式教学过程的六个功能中。显然，计划性干预主要出现在前两个功能中：招募和简化任务，因为教师在学生对新学内容还没有认知前，必须提供一个概念框架，让学生熟悉段落及其主题句的概念、结构和要点。在这里，教师承担更多责任，并且必须提前计划、有效地引导学生进入相关的知识框架中。然而，在后面的四个功能中，临场干预被频繁地使用。学生需要承担更多责任，通过讨论、练习、互评、分享来打磨、夯实他们的技能。在这个过程中，教师必须密切观察和发现表明学生学习状态的情境因素，并以各种形式提供临场干预和协助。

四、结语

将支架式教学过程的六个功能融入英语写作的教学设计、实施课堂活动中，教师能更好地实现設定的教学目标。通过一学期的教学实践，学生在课堂上的参与度更高、更加积极地发言和演示作品，作业按时提交的百分比和作业评分都有显著提高。支架式教学不仅是教师提供协助，课堂上能力较强的学生也可以在讨论、演示中分享自己的作品和创造的过程；同伴之间互评、互改作文，所有的学生获得了更多个性化的协助和指导，更加激发了创作热情、提高了写作水平。

在学期结束后，学生对教师的表现和课程的整体满意度也进行了评分（从1到5级），为了更加清楚笔者将其转化为100分制表示。学生匿名、独立地进行问卷调查，调查的可信度非常高。学生对教学质量评定的结果显示，平均得分为92.8分（满分100分），显示他们对本门课程的教学质量和教师的整体表现满意度高。因为文字评论不是强制的，有少数学生自愿给出了文字评论，表达了对教师工作的赞赏。一些学生赞扬教师对教学的投入和为帮助他们掌握写作技巧所做出的巨大努力，而其他人则高度赞赏课堂上这种“轻松”和“互动”的氛围。

综上所述，将支架式教学过程及其六个功能应用于教学设计在提高学生动机和帮助他们掌握英文写作技巧方面是有效的。教师根据学生的最近发展区域，引导学生进入知识框架体系中，一步步将学习的责任转移到学生身上，通过计划性和临场干预提供协助，然后放手撤出支架，最终学生能够自主探索、获取知识和技能。然而，本研究仅尝试将支架式教学过程应用于实用英语读写课程的教学，该课程所取得的成果使我们期待是否还有更多课程能够利用这种支架式教学过程来优化特定主题或特定单元的教学计划和教学设计，以帮助学生提高课堂活动的参与度、合作能力和批判性思维能力。

参考文献：

[1]张国荣.支架理论在英语写作教学中的应用[J].外语与外语教学，2004（9）：37-39.

[2]韦丽秋.支架式教学策略在英语学术论文写作教学中的应用[J].教育理论与实践，2011（10）：63-64.

[3]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2006（6）：33-36.

[4]刘芬.英语写作支架式教学与评估模式[J].开封教育学院学报，2014（2）：179-180.

[5]张建凯，戴雁辉.支架式教学模式在高职英语写作中的应用[J].石家庄铁路职业技术学院学报，2018（3）：100-102.

[6]廖素清.基于支架英語视角下的高职英语写作教学实践研究[J].湖北函授大学学报，2006（6）：160-161.

[7]Schreiber L M，Valle B E.Social Constructivist Teaching Strategies in the Small Group Classroom.Small Group Research，2013，44（4）：395-411.

[8]Vygotsky L S.Mind in Society[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1978.

[9]Jonassen D.Thinking technology： toward a constructivist design model[J].Education Technology，1994，34（4）：34-37.

[10]Wood D，Bruner J S，Ross G.The Role of Tutoring in Problem Solving[J].Journal of Child Psychology and Child Psychiatry，1976（17）：89-100.

[11]张雪梅.有利于学习者会话的因素分析[J].解放军外国语学院学报，2002（4）：68-72.

责任编辑 朱守锂