语文学习任务群下结构化学习设计策略

2024-01-02夏婧

中学语文·教师版 2023年12期

夏婧

摘要结构化思维有助于知识的梳理、联结、整合、提炼。结构化思维下任务群驱动的大单元学习，让学生在真实情境中完成学习任务，达成深度学习。笔者提出“学习任务群下结构化学习设计”的想法，通过“主题对话，概念聚合”实现目标结构化，通过“文本解码，语篇统整”实现内容结构化，通过“活动实践，体验表达”实现任务结构化，通过“学用反思，互动展示”实现评价结构化。四大板块系统推进，指向学生语文核心素养发展。

关键词结构化任务群大单元学习策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出“设计语文学习任务，要围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关系的语文实践活动”。这对语文课程提出了更高的要求——让学生在真实情境中完成学习任务，习得核心素养，并实现知识的迁移运用。结构化思维下任务群驱动的大单元学习，要求对课程知识进行梳理、联结、整合、提炼，让学习由零散走向系统、由片段走向关联、由课本走向情境、由浅层走向深度，指向学生核心素养发展。

一、目标结构化：主题对话，概念聚合

目标是单元整体教学的首要问题，也是“整体”的内涵。“整体”是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局。[1]埃里克森的知识结构图揭示了知识只有上升到抽象概念以上的层级才能实现理解与迁移。基于大单元学习的目标确立，是于课标、教材、学情中寻找最佳“单元大概念”，将其作为学习的逻辑起点和实践基础。教师通过将目标结构化，促进学生知识的理解与迁移。以九年级上册第二单元与第五单元合并（以下简称“该大单元”）开展大单元学习为例，笔者认为可以从以下角度寻找最佳单元大概念。

1.课标对应，提取目标概念

课程标准明确了学生在学习完成后需达到的总体水平，具有较高的概括性和抽象性，新课标已将学科核心素养作为基本理念融入其中，并表述为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。单元大概念的确立，应对照课标，充分挖掘新课标中“课程目标”板块的内容，在核心素养、总目标、学段要求中提取整合。该大单元属于思辨类文本，新课标总目标提到“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”契合了议论文本的主要特点，可作为该大单元大概念的提取参照。由此，笔者将“论证是有理有据地提出论点”作为该大单元大概念。

2.教材对接，具化主题事实

新课标是指导课程开展的纲领性文件，从中提取的概念不能直接落地于学习中。教材内容贴近实际生活，能赋予概念以生活的价值。因此，教师可以研读教材，结合单元文本载体、单元编排意图等，将素养目标进行具化处理，实现大概念的落地校准，使之更具操作性和指导性。该大单元包含《敬业与乐业》等立论文文本，也涵盖了《中国人失掉自信力了吗》等驳论文文本，并且有讲演稿、书信、说理散文、杂文等不同文体，其写作专题为“观点要明确”“论证要合理”。可见，该大单元文本能很好地承载“论证是有理有据地提出论点”这一大概念。

3.学情对照，确立重点难点

依据课标、教材初步拟定单元大概念后，教师可开展单元前测，了解学生的知识基础和素养基础，发现学习问题，找准学习重点难点，明确已有的知识结构对下阶段新知识结构的生成作用，进一步调整学习目标，实现高质量学习。笔者基于学情，提炼出该大单元的大概念为“论证是有理有据地提出论点”。该大概念涵盖宽泛，还需将其落地分解为多个具化的核心概念，以搭建结构化单元学习目标。笔者尝试这样设计该大单元大概念。

大概念：论证是有理有据地提出论点。

结构化核心概念：（1）理解議论文体中“有理有据”的概念；（2）感悟《敬业与乐业》等立论文文本与《中国人失掉自信力了吗》等驳论文文本的异同，梳理论证方法；（3）把握论证思路的辩证性、逻辑性、严谨性，明确论证观点的创新性、独特性、鲜明性，并运用论证方法进行写作实践；（4）通过比较不同文本感悟中外文化差异，增强文化自信。

二、内容结构化：文本解码，语篇统整

内容结构化是指突破教材单元、突破教材本身，将所有的学习内容、材料、资源全部呈现为游离状态，继而在大概念结构框架内，教师通过分析篇与篇、单篇与整本、写与做等内在逻辑进行文本解码、语篇重整。该大单元可围绕“人是一根能思考的苇草”这一主题，也可依据“论证是有理有据地提出论点”这一大概念，从不同视角切入，重整大单元教学内容。

1.体式统筹，重整同一文体

初中段语文学习的文体主要有文学类文本、实用类文本、论述类文本，教师可依据不同体式，进行大单元学习内容重组，让每一类文本在一个大单元学习中实现融会贯通，实现同一文本间的知识迁移运用。九年级上册第二单元与第五单元，皆属于论述类文体，指向共同教学目标：把握议论性文章特点，把握观点与材料的联系，把握论证方法。一单元立论，一单元驳论，将其合并进行比较教学，全方位指导学生学习、搭建议论文体结构体系。

2.主题统整，重构特定题材

新课标的“文化自信”板块提到“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”，教师可据此提取以主题为核心的大单元学习网络，注重过程性情感体验，实现情感的感受输入与文字输出。在该大单元教学中教师可以不同主题统整文章，做如下归纳：《论教养》《精神的三间小屋》是成长过程中需要学习的内在修炼，可称之为论述精神世界的塑造；《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》是生命长河摸索中不断突破窠臼的勇敢，可称之为论述质疑中的新生；《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《中国人失掉自信力了吗》是对中国在苦难中涅槃的表达，可称之为论述民族精神的历程。

3.文化统领，重组不同文化

在指向核心素养的语文学习中，学习对象往往会突破教材本身，而大单元学习内容也可涵盖课内外。人类文明百花齐放，文化的差异给了我们更大的探究、讨论、思辨空间，寻求不同文化间的共性，辨析不同文化间的冲突，探索不同文化间的源起，有助于打开全新的语文学习视野。教师可用梳理论证思路、组织材料、分析语言特点异同的方法来组织内容。将外国作者雨果、利哈乔夫、罗迦·费·因格的作品，与我国作者鲁迅、梁启超、毕淑敏的作品进行比较阅读；也可以围绕个人素养的养成与表达在中外文化中的差异来组织内容，《论语》中有许多关于“礼”的内容，如“不学礼，无以立”，将其与苏联学者在《论教养》中提出的“从心里愿意尊重别人，也善于尊重别人”进行比较。通过这样的重组，原本各自独立的文本成为“横向”或“纵向”的块状组合。

三、任务结构化：活动实践，体验表达

任务具有目标属性（有明确的目的）、事件属性（可被描述为某种事件）、实践属性（必须动脑、动手去做）、成果属性（交付“产品”）。[2]确立大单元的核心概念之后，教师需整合学科、学习和生活设置真实情境化驱动问题，跟进高阶学习任务，并细化连贯的有逻辑的有价值的完整的子任务，共同构成结构化的任务群组。任务分为情境性实践任务和非情境性认知任务。在大概念统领下的任务群，必须是由主线大任务与分步小任务构成的一个结构化任务群组。该大单元学习可设计如下任务。

大任务：理解论证是有理有据地提出论点，并参加学校“文明月”主题辩论会。

任务一：感知与分析——默读两单元课文，圈画、总结提炼出每篇课文的中心论点，并标注区分出课文的论点、论据。

任务二：理解与推理——小组合作，梳理《敬业与乐业》《怀疑与学问》的论证思维导图，梳理立论文与驳论文的区别，掌握基本论证结构，并整理文章使用的论证方法。

任务三：批判与拓展——依据论证基本结构，自行梳理《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《论教养》《精神的三间小屋》《中国人失掉自信力了吗》《谈创造性思维》《创造宣言》的论证思路；依据掌握的论证方法，在课文中寻找并分析论点与论据的关系；选择一篇你感兴趣的课文，使用一种或两种论证方法，为支持其论点撰写一段话。

任务四：辩证与创造——拓展阅读《论语》中关于“礼”的部分篇章，以及利哈乔夫的《择善而从最重要》、培根的《论礼貌和尊重》，感受中外文化的差异；学校“文明月”将组织一场主题为“先自我后家国”“先家国后自我”的辩论会，请你根据所学，准备辩论稿，并参加辩论会。

以上任务群涉及从感知到分析、从阅读到辩证、从单篇到群文、从课内到课外的任务，学生核心素养在由高阶思维牵动低阶思维、由语文思维到文化理解中逐步养成。其中涉及的多个读写活动，衍生的辩证与表达实践活动有着紧密的内在逻辑关系。一个任务既是单独的课段，也是多个任务中的一个环节，多个任务结构化推进为一个大单元学习，推动学生学习能力实现螺旋式上升。

1.学科关联，指向单元观念

任务群设置需始终指向单元观念，表现语文学科属性，提取主要矛盾与次要矛盾，不可“雨露均沾”，以此才能牢牢把握语文核心素养导向，体现语文课程的专属特性。如在任务三中，学习《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》时应将学习重点放在思辨类文体的学习上，文中涉及的历史背景资料应作为辅助素材，其在历史科目中会有更详细的学习与解读。

2.学习关注，整合难度分布

教师应依托前期单元前测的学情分析开展任务设置。任务要难易适中，兼具挑战性和适切性，注重任务群的分层设计，要配套给予分层支架。如在该大单元的任务推进中，任务二中关于思维导图、论证结构、论证方法的探究成果，恰恰是任务三的活动支架，实现了以点带面，由单篇精读向群文迁移。

3.生活关涉，突显问题情境

新课标提到“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”。问题情境的设置要追求课程内容、学生生活、语文实践的相互融合，规避非本地的地方特色和陌生情境，贴合学生日常生活。如任务四中的学校“文明月”系列活动之辩论会，该活动贴近学生校园生活，且契合语文学科主题，融合了议论文、讲演稿等体裁的学习与实践。完成该任务，需要如下细化活动来支撑。

活动一：由利哈乔夫《论教养》出发，拓展阅读该作者的《择善而从最重要》、培根的《论礼貌和尊重》，以及《论语》中关于“礼”的部分篇章，分别概括其对“礼”的阐述。

活动二：比较分析中外文化中对“礼”的理解，讨论他们对守“礼”的不同要求，感受中外文化的差异，并说说你对“礼”的看法。

活动三：学校“文明月”将组织一场主题为“先自我后家国”“先家国后自我”的辩论会，请你根据对中外“礼”文化的了解与探究，撰写辩论稿，并参加辩论会。

四、评价结构化：学用反思，互动展示

“教师在思考如何开展教学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目标到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目标。关注预期学习结果，这样才有可能产生适合的教学行为。”[3]评价不仅能起到任务导向作用，更能在推进中起到修正作用，在任务终结后发挥评定作用。结构化的评价体系强调高水平的思维并具备复杂性的学习。

1.关键突破，评定能力生成

评价要聚焦大单元的核心概念达成情况，评定关键能力的生成，避免面面俱到。在該大单元中，评价要抓住目标板块提出的大概念“论证是有理有据地提出论点”，重点评定学生是否生成“有理有据地表达自己的观点”这一关键能力。

2.过程突出，评析学习经验

评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学习过程中的发展变化，可以引入多方参与，发挥多元评价主体的积极作用。该大单元学习的辩论赛环节可对家长开放，让学生、教师、家长皆参与学习评价，关注“根据文本分辨论证要素—总结归纳论证要素—迁移使用论证要素”的学习全过程，就每一阶段性的目标达成情况给予及时的评价反馈。

3.层级突显，评估学习效果

教师要注重评价的综合性、多元性、开放性：关注学习能力，开展分层评价，兼顾全体学生的同时，设置个体差异性评价；关注教学内容，如新闻写作与戏剧表演等内容应采取不同的评价方式；关注思维层级，开展梯度式评价。根据结构化学习设计策略，该大单元可以建构如下评价量规（见表1）。

表1 九上议论文大单元学习评价量规

评价维度评价要点评价层级评价结果

5 4 3 2 1

感知与分析 1.论证的概念理解；

2.议论要素的把握 1.能清楚辨析议论文体；

2.能准确区分文本中的论点、论据

续表

评价维度评价要点评价层级评价结果

5 4 3 2 1

理解与推理 1.阅读中对立论与驳论的理解与辨析；