深度学习视域下的整本书阅读路径探寻

吴东芳

摘 要 《朝花夕拾》是鲁迅先生唯一一部回忆性散文集，又是统编初中语文教材要求学生必读的第一部名著。教师要有充分的思想准备去探寻阅读路径，从学生的视角与立场指导学生通过阅读走进鲁迅作品，培养学生的自主学习能力。在教师的指导下，学生学会学习，消除与经典的隔膜，走进更多的名著经典，更富有创造力地投入对未来世界的探索中。

关键词 核心素养  深度学习  联接  驱动型问题  批判性思维

新一轮的课程改革明确提出了培育学生核心素养的要求，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）将核心素养写入了课程目标，确立“整本书阅读”为拓展型学习任务群。核心素养培育的落实意味着要真正实现学习方式和教学模式的改变，就需要深入理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。这也正是新课标要求学生在积极的语文实践活动中积累与建构的“文化自信、语言运用、思维能力和审美创造”[1]的语文学科的核心素养内涵。在积累与构建的过程中，整本书阅读也是一种深度学习。美国国家研究理事会的深度学习界定委员会提出，深度学习是“个体发展认知素养、人际素养和内向素养，逐步能够将某一情境中所学知识运用到新情境中（亦即迁移）的过程”[2]。整本书提供的信息量大，链条完整且关联度高，学习者在阅读过程中需要透过现象发现本质。整本书阅读没有标准模式，需要学习者在阅读实践中不断探索其路径。名著经典正是以其独特的思考表达了人类生存的基本问题，其深度和广度恰恰需要学习者深度学习。

鲁迅及其作品的阅读对于当下大多数学习者而言，仍存在不少困难。教师在导读教学中需要关注的主要问题仍是学生是否阅读、是否理解。导读应做到教师的教与学生的学彼此看得见，通过激发学生已有经验或知识去构建与情境、新知的联接，让阅读产生最大的效应。所以，深度学习需要教师的精心设计，这一过程需要尊重学生的阅读兴趣与思考权利。

一、整本书阅读的角色定位

1.学生的角色定位

七年级上册《朝花夕拾》的名著导读提供了三个专题——“鲁迅的童年”“鲁迅笔下的那些人物”和“鲁迅的儿童教育观念”。这种层进式的编排设计，从皮亚杰的发展阶段论来看，是符合学生的认知规律的。皮亚杰把这一阶段的学生认知特征称为“初级形式运思”，也就是概括型具体运思阶段。这一阶段的孩子“能够对自己的经验进行概括，但只能在自己的经验范围内进行概括。他无法对潜在的概念进行假想，或用抽象的概念进行思考”[3]。对于这一阶段认知特征的清晰认识，有助于教师在导读过程中确定符合学习者身心成长规律的阅读目标和阅读策略。

复旦大学陈思和教授认为《朝花夕拾》的主题是教育成长，这一观点受到了学界的认可。鲁迅先生在创作《朝花夕拾》时的写作意图很明显，他用回忆性的文字审视自己的成长经历，告诉读者其人生经历对于教育成长的价值和意义。那么，鲁迅先生的这份思考对于今天的我们来说，价值意义又在哪里？这个问题恰恰可以成为开启《朝花夕拾》整本书阅读的最佳视角之一。

2.教师的角色定位

正如诸多研究者指出的那样，整本书阅读的指导中应有所为、有所不为。“有所为”指教师在指导规划上需侧重帮助学生在阅读中“找乐子”，“有所不为”则指以教、练、考替代学生的自主阅读。与其投喂灌输，不如引泉而出。因此教师的任务就是确保学生在充分阅读与思考的基础上，为学生积极能动的阅读过程保驾护航，促使学生与整本书之间产生最大限度的交融与共鸣，从而在真正的阅读中不断提升与丰富自我，催发个体生命的真实成长。

鲁迅先生以自己接受教育的成长经历反映中国从传统社会到现代社会转型过程中的教育变化。如果说《从百草园到三味书屋》写的是学校教育，那么《五猖会》写的就是家庭教育。鲁迅先生一贯反对灌输式教学，主张理论联系实际，倡导生动活泼的教育方式，深刻批判父亲的“要挟式”教育。在作品的引领下，学生可以思考那个时代的教育状况，教师可以引导学生认识这种教育变化的利与弊，讨论如今是否还存在类似问题，以培养学生的批判性思维，激发学生对当下自己所受成长教育的独立思考。

阅读第八章《琐记》时，学生跟随鲁迅先生求学的脚步，从江南水师学堂到江南陆师学堂附设矿路学堂再到日本，感受他的心路历程。鲁迅研究专家王瑶先生曾经指出，“研究《朝花夕拾》不能只把它看作是片段的回忆录，也不能只满足于就各篇做细致的分析，还要注意把全书作为一个统一的有机体来考察，了解作者写这一组文章的总的意图和心境”[4]。因此，统编教材编写者有意将《朝花夕拾》的名著导读安排在七年级上册第三单元第九课《从百草园到三味書屋》之后，那么教师在导读过程中就要有意识地引导学生实现从单篇散文到整本书的阅读迁移，推动学生逐步完善认知，积累阅读整本书的经验。

二、整本书阅读的探索路径

美国教育家杜威的思维原理提出：关键要找到真问题。找到真问题，找到阅读路径，思考就会有目标和动力。驱动性问题可以激发学习者的注意力，让他主动投入对整本书的阅读中。好的问题能够给学习者一个广阔的探索空间，它既能激发学习者阅读的内在动力，也能指明持续思考、自我探究的方向。

1.问题驱动一：了解“隔膜”

《朝花夕拾》较为完整地记录了鲁迅从童年到青年时期的生活经历，可读性较强。但仍有不少学生觉得晦涩难懂，特别是第一章《狗·猫·鼠》。文章名义上写狗、猫和鼠，实际写的是人性。对于七年级的孩子而言，认识人性是困难的，但这又是人生成长中必学的课程。因此教师应掌握阅读引导的尺度，激励学生自行查找相关资料进行深入学习。

鲁迅先生在《两地书》中感叹：“初做时立志显豁，而后来往往仍以晦涩结尾，实在可气之至！”[5]《朝花夕拾》导读的标题是“消除与经典的隔膜”，因此教师可以让学生自己发现文章的隔膜在哪里，以及如何消除阅读障碍所造成的隔膜。教师需要将阅读问题的导向与学生的经验建立联系。如果学生能够在阅读中与自己的心智结构建立起联系，那么这就是比较理想的一种阅读方式。阅读文本是学生接收信息的过程，教师根据专题探究可提出以下驱动性问题：

①鲁迅在书中用饱含深情的文字记录了成长路上让他难以忘怀的人。请结合相关篇目说说这些人是谁？他们有怎样的特点？对鲁迅产生什么样的影响？

②鲁迅是如何从一路颠簸中走来？有几处灯照亮了他前行的路？又有几处“隐晦”让他陷入迷茫、无奈？

③文章三次提到他的舍弃，离开家乡去异乡求学，离开中国去日本求学，后来又弃医从文，似乎每一次成长都离不开“舍弃”，这之间有着怎样的关联？

以上任务设计可以由教师布置并评价成果，以助力学生在梳理中准确理解作品的叙事内容以及背后的复杂感情。当这些内容串联起来时，鲁迅的成长经历也就基本明晰了。这样的驱动性任务设计有助于学生实现阅读材料之间点、线、面的联接并对其进行思维判断。在阅读过程中，学生一旦与文本产生联结，学生也就拥有了最强有力的阅读策略。“联结”为其他所有的阅读策略的实现创造了路径[6]，学生在自主阅读中去关注鲁迅先生的每一个故事背后的真正内涵。而每一个“水面”之上的事件都有潜藏在“水面”之下的各种心智根源，去联接那些触发自己的生活中的感受、人物和情境，最终使学生在积极的语言实践活动中完成知识的积累与建构。

2.驱动问题二：寻找“缝隙”

《小引》的开篇写道：“我常想在纷扰中寻出一点闲静来，然而委实不容易。目前是这么离奇，心里是这么芜杂。”鲁迅在写作时应该是闲静的，但又有诸多因素令他无法“闲静”，于是鲁迅力图在回忆中重建“精神的故乡”，并以此对抗现实的离奇与荒诞。七年级的学生在此前只阅读过六年级上册第八单元的四篇课文——《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》和《有的人——纪念鲁迅有感》，还无法探寻宏大的鲁迅文本和思想。因此，教师要对文本做好整体的思考，启发部分有兴趣的学生联结作者写作时的语境，并利用驱动型问题，促使学生尝试寻找适合自己的整本书的阅读路径。教师在贴合学生认知与阅读经验的基础上，辅助学生实现阅读的“突围”，找到“缝隙”，让学生成为有兴趣的积极探索者，主动与经典亲密接触，并借此逐渐消除“隔阂”。

《朝花夕拾》最初发表时叫《旧事重提》，鲁迅真是把自己放回到童年吗？还是以写作时成人的视角来回忆？显然，文章给读者的感觉往往是现在与过去的诸多交织。用鲁迅自己的话来说：“带露摘花，色香自然要好得多，但我不能够。”因此，最好的导读是尽可能让学生以自己的视角来读鲁迅及其作品，读懂所能读的。

《朝花夕拾》创作时间是1926年2月到11月，《小引》与《后记》分别写于1927年5月与7月。在这前后一两年的时间里，鲁迅遭遇了时局危机和生存危机，特别是发生在1926年的“三·一八”惨案，鲁迅在出离愤怒中写下名篇《纪念刘和珍君》，表达对青年学生的爱护和支持。而其对应在《朝花夕拾》中的蛛丝马迹就是《小引》的开端提到的短文《一觉》，还有十篇散文中的最后一篇《范爱农》。这些藏在文本中的时间逻辑，需要细心地阅读才能领会作者的叙述视角，这应是教师在导读教学中辅助学生寻找“缝隙”与消除“隔阂”的关键。

但对教师而言，在辅助学生寻找“缝隙”的过程中，教师自身应对这样的叙事视角及其背后所隐含的思想根源有一个较为深入的认识。这样的叙事视角的背后，既反映了鲁迅所处的时代及其自身处境，也反映了鲁迅写作《朝花夕拾》时的思考。在《狂人日记》中，鲁迅建构了一种“进化论”，即将世代笼罩在他们身上的黑暗遏制在自己这一代，让自己成为此后“新人”的牺牲。[7]教师在读《朝花夕拾》的最后一章《范爱农》时，会不禁联想到鲁迅先生同时期的其他作品的人物，如《彷徨》中《在酒楼上》的吕纬甫、《孤独者》的魏连殳。他们都是当时愚昧落后社会的清醒的知识分子，他们苦闷且挣扎，但最终这类知识分子无一例外都是彷徨复彷徨，无路可走。这恰恰是好友范爱农的死给鲁迅先生带来的心理投射，以及“三·一八”惨案带给他的惨痛体会。因为范爱农其实是死于1912年的辛亥革命之后，距离鲁迅作《朝花夕拾》已过去了十四个年头。

因此，在导读过程中，教师可以尝试做这样的驱动性问题设计：范爱农明明是鲁迅肝胆相照的朋友，鲁迅为什么在文章开头用大量的笔墨写他们不愉快的经历？文章的结尾，鲁迅又为什么要写“我至今不明白他究竟是失足还是自杀？”鲁迅的质疑总是能够启发读者透过表面去思考“浮水好手”范爱农为什么会“从此不起来”。这也是为消除“隔阂”而找到的“缝隙”。

三、整本书阅读的拓展深化

要实现整本书阅读的深化，就需要教师有“深度学习”的理念，没有教师的深度学习就不可能有学生的深度学习。“深度学习”就是让学生的学和教师的教彼此看得见。为了让学习成为可见的目标，教师要明确把握什么策略对学生最有效。而学生要实现深度学习，也必须培育批判性思维能力。

在真实的阅读世界中，问题远比我们想象的要复杂得多。整本书阅读的深化需要考虑学习者的问题情境与思考视角。批判性思维作为一种高阶思维，可以带动学习者循着“教育成长”这个主题，去阅读、发现《朝花夕拾》整本书的内在叙述节奏，去感受鲁迅生命成长中的“重要他人”和社会环境。这样，《朝花夕拾》目标导向便会越来越清晰，这也有助于学习者站在更高的角度，联结文本和自己的生命成长以启迪心智。

在《朝花夕拾》中，鲁迅通过相对独立的篇章，以回忆的形式整体呈现了自己成长为拥有“底层立场”的思想者。通过整本书的阅读，我们也得以理解鲁迅以斗士的姿态迎接“攻击”的深层原因。第八章《琐记》中的衍太太是让少年鲁迅产生严重的心理阴影的人。鲁迅曾说：“流言的来源，我是明白的，倘是现在，只要有地方发表，我总要骂出流言家的狐狸尾巴来，但那时太年青，一遇流言，便连自己也仿佛真是犯了罪，怕遇见人们的眼睛，怕受到母亲的爱抚。”鲁迅先生的成长历程可以让学习者思考成长的意义，反思成长过程中由遭际带来的局限性。从教师的角度看，《朝花夕拾》作为一部展示成长史的经典，从教育观点、教育方法、教育材料、教育场所，乃至中外教育比较，都值得教育工作者在导读教学中认真对待。

鲁迅的思想内核是独立自由的现代人格，他期待的后来人应该是有独立思考能力的，而其作品的价值恰恰就在于此。《后记》中对“无常”“二十四孝”的考证，恰似他以广博的视野和批判的精神对根深蒂固的民俗文化进行的深刻反思。《五猖会》和《父亲的病》对传统文化中的教育、中医等方面持批判立场，也是反思的产物。批判性思维的培育最终是要让学习者在学习的过程中，能通过阅读与思考逐渐拥有能参照历史和传统来进行审视、反思和论辩的能力。鲁迅先生寄寓在《朝花夕拾》中的反思与批判应是最佳范本。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》颁布以来，落实与推进整本书阅读的各种探究开展得轰轰烈烈，各种教学策略令人眼花缭乱。新课标的颁布，为教育工作者重新思考整本书阅读的教与学提供了新的契机。如何让学习者在整本书阅读中学会自主学习并非易事，正如鲁迅先生所言，“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”整本书阅读教学面临的也是漫漫探索之途。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022.

[2][美]詹姆斯·A·贝兰卡主编.深度学习——超越21世纪技能[M]，赵健等，译.上海：华东师范大学出版社，2019：19.

[3][澳]彼格斯（Biggs，J.B.），科利斯（Collis，K.F.）著.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M]，高凌飈、张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010：21.

[4]陳思和.作为“整本书”的《朝花夕拾》隐含的两个问题——关于教育成长主题和典型化[J]，中学语文教学，2021（7）.

[5]鲁 迅，许广平.两地书[M]，北京：北京日报出版社，2019：6、61.

[6][加]阿德丽安·吉尔.阅读力——文学作品的阅读策略[M]，岳 坤，译.南宁：接力出版社，2017：8、44.

[7][日]丸尾常喜.明暗之间：鲁迅传[M]，陈青庆，译.上海：上海人民出版社，2021：226.

[作者通联：福建福州市马尾区教师进修学校]