重构与再生

郑伟平

摘 要 文章以《祝福》課堂教学实践为例，以“为什么要讲述祥林嫂的故事？”为主问题，基于课堂上学生即时生成的对文本的理解，通过重建教学环节中的具体问题，将课堂上突然出现的学生错误回答、质疑追问等转化为有效的教学资源，驱动学生与文本形成有效对话，引导学生进入文本深处进行思考，从而把握人物命运背后的社会文化因素，最终帮助学生寻找到作品真正的意义和价值。

关键词 课堂教学  重构  再生  文本深意

《祝福》是高中经典课文，《祝福》教学设计案例大多着力于小说四要素，如围绕环境描写、情节安排、人物塑造和主旨意蕴对文本进行探究。其中，对《祝福》主题的解读，教师习惯的课堂设计是：找出文本中祥林嫂悲剧人生的几个事件，探求她悲剧命运的根源。这种教学方式虽然在某种意义上抵达了深度解读的彼岸，但是离开当时特殊的社会文化环境来谈鲁迅文章的思想内蕴，总有隔靴挠痒之感。并且，认知习惯和行为惰性往往让学生缺乏主动的探索精神，导致思维固化和对文本认知的单一化。

法国社会学家皮埃尔·布迪厄的“场域理论”指出，每一个“场域”都可以被定义为“由不同的位置之间的客观关系构成的一个网络，或一个构造”。祥林嫂生活的场域是充斥着中国封建宗法文化的场域。作为再嫁的寡妇，祥林嫂是“被人们弃在尘芥堆中的，看得厌倦了的陈旧的玩物”，“将形骸露在尘芥里，从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在”。把祥林嫂一步步推入失望、绝望的深渊的，不仅仅有代表封建统治者的鲁四老爷，还有“善女人”柳妈、鲁镇上普通的平民百姓，甚至也许还有“我”。这些“看客”直接或间接地对祥林嫂施予一种叫做“集体无意识的精神摧残”，一步步迫使祥林嫂走向死亡。鲁迅通过叙述祥林嫂的故事，来批判中国封建宗法文化，揭出国民劣根性，从而引起“疗救的注意”。

在进行《祝福》的教学时，笔者改变了以往一贯的教学策略，以“为什么要讲述祥林嫂的故事？”为主问题，驱动学生与文本形成有效对话；基于学生对文本事实的辨识，通过重建教学内容和方式，引导学生进入文本深处进行思考，从而把握人物情感，走进小说的思想深处，寻找作品真正的意义和价值。

一、鼓励反思追问，打开叙述暗门

为了促使学生与小说形成深层次的对话，在叙述展开的过程中深入人物内心，打开人物内心世界的隐蔽之门，从而生成属于自己的探索发现，笔者将课堂的第一个环节设计为：探究鲁迅是“如何讲述祥林嫂的故事”。

当笔者带领学生分析“祥林嫂讲述的阿毛被狼吃了的故事”有什么特点时，一个学生突然提出疑问说，作品此处写得不太符合常情，感觉太奇怪了。鲁迅让祥林嫂讲述故事时饱含深情，说阿毛是“很听话的孩子”，说被狼吃时毛豆“撒的满地”，说她呼唤阿毛并央人去寻，这些都表达了一个失去孩子的母亲的痛彻心扉的悲哀和眷恋，深情的叙述使祥林嫂的悲痛和读者的同情在这时达到了情感重合。而在这时，鲁迅却冷冷地说，“这故事倒颇有效，男人听到这里，往往敛起笑容，没趣的走了开去”。作者的态度呈现出矛盾的两面，既同情又冷漠，这是为什么呢？

面对学生思考产生的困惑和课堂节奏的被打乱，笔者引导学生仔细阅读“阿毛的故事”的后面部分：鲁迅让祥林嫂讲完故事，便将镜头聚焦在看客们身上，听故事的“看客”的主角地位逐渐凸显。当读者将视线逐渐从祥林嫂转移到那个时代的听故事的“看客”身上时，小说是不是便产生了别样的意义和价值？学生来了兴致，细读后进行了热烈讨论，形成了最终的认识：“我”特意选择用“这故事倒颇有效”这种不和谐的、冷漠的、疏远的话语来猜测祥林嫂讲述故事的心理动因，来冷嘲祥林嫂试着从别的事引出阿毛的故事的希图，然后安排祥林嫂从人们的笑影上，觉得这又冷又尖，才清醒地明白自己再也没有开口的必要了。这样能够使“我”、祥林嫂和读者的情感由大幅度的错位到逐渐重合成一线，体现出看客们不只是麻木、迟钝，而是在“鉴赏”别人的痛苦中达到自我的“满足”，并且在“鉴赏”完别人的痛苦后，就立即“烦厌和唾弃”，施以“又冷又尖”的“笑”。这种错位和重合的安排恰恰增强了作品的反讽性和文本的道德价值的诉求。

对反思追问的解答过程是文本深度解读的过程，也是整合性思维的训练过程。教师尊重学生的思维挑战，关注学生“为什么会这样想”，引导学生深入文本，运用正确的思维方式，敏锐地生成事先没有预料的非常深入且有启发意义的教学新资源，让学生在文本的细微处寻找作品潜隐的内在价值。

二、鼓励质疑教材，提升批判思维

祥林嫂再次流落鲁镇时，已是改嫁了的寡妇，周围人心照不宣地将祥林嫂排斥在外。人性中的善良缺位，使鲁镇的底层看客们打着同情的旗号实施着迫害，他们借助隐性的语言攻击和表情暗示，在和祥林嫂“比惨”中获得精神满足。于是，祥林嫂和鲁镇之间出现了一条无法跨越的鄙视链。当祥林嫂试图打开这条鄙视链而想融入鲁镇社会时，柳妈在作者的安排下出现了。笔者把课堂的第二个环节设计为：探究柳妈在祥林嫂的故事中起到了什么作用。学生很快找到了涉及柳妈这一人物的细节，她旁敲侧击打听祥林嫂额角上的伤疤，然后将其传播开去，再用恐怖的鬼怪之事为祥林嫂指出了救赎之路，就是通过捐门槛赎罪的方式才能在死后不被锯成两半，并且重新获得鲁镇的认可。

当课堂上师生一起分析到“柳妈诡秘地说：‘再一强，或者索性撞一个死，就好了。”时，对于“强”字，笔者故意按照课下注释讲解为“[强（jiàng）]固执，不听劝导”。但是，随着分析的深入，学生发现柳妈是坚信“好女不嫁二夫”的人。这就出现了不能自圆其说的矛盾。学生的脸上呈现出茫然不解的表情。在这个貌似“失败”的讲解困境下，笔者迅速重建了一个情境学习任务：“让我们来做教材审查委员会的审查人员，看看教材中《祝福》的注释是否有值得商榷的地方。请学生查阅《现代汉语词典》，勇敢地对教材的解释提出质疑。”学生便把《现代汉语词典》的解释放进具体语境进行了思考、比对和探讨，最后回答，词典把“强”注释为“强硬不屈，固执”，而把“犟”注释为“固执，不服劝导”，因为柳妈是坚信“好女不嫁二夫”的人，认为祥林嫂应该宁可撞死也不愿改嫁，所以，她才对祥林嫂说：“索性撞一个死，就好了。”由此可以判断，“再一强”的“强”应该是作为“撞死”的性格因素的褒义词，应该解释为“强硬不屈，固执”。课文注释为“固执，不听劝导”显然不对，在感情色彩上不一致。在比对中，学生看到，柳妈建议的“捐门槛”成了祥林嫂最后的精神稻草，而祝福仪式上四婶严酷断然的呵斥否定了祥林嫂的努力。柳妈这种隐秘的价值导向成了祥林嫂的“精神杀手”，使祥林嫂坠入彻底的绝望。

借助学生对教材不当注释的质疑，笔者重建了一个新的情境学习任务，以使学生更深入地读到了作品文字的内里，把握作者的深意，并充分打开思路，发散思维。其间所收获的，不只是一个汉字的含义，更是一种求实求真的态度和批判性思维能力的提升。

三、重构教学问题，促进深思细读

鲁四老爷是站在祥林嫂对立面的高位冷眼旁观者。从他对祥林嫂的“三次皱眉”、对婆家抢人的行为默许、对祥林嫂惨死的诅咒可以看出，他与祥林嫂的悲剧脱不了干系。笔者把教学的第三个环节设计为：探究鲁四老爷在祥林嫂的故事中起到了什么作用。首先，笔者請学生找出描写鲁四老爷的语句，边读边赏析。“这种人虽然（似乎）很可怜，但是败坏风俗的……”学生竟然将“似乎”读丢了。笔者当下意识到，通过对这次读丢的分析，可以让学生更深入理解鲁四老爷对祥林嫂的态度，有助于让学生更清晰地理解鲁四老爷的人物形象，于是顺势增加了一个课堂提问：请思考这句将“似乎”读丢的话语，意思有变化吗？经过一番思考，学生回答：“似乎”一词在此处非常重要，表明四叔并不同情祥林嫂。相反，他认为这样的人是卑贱的、可耻的。原因是祥林嫂的守寡与再嫁不符合四叔心中的礼教规矩。正是四叔的这个态度，才有了祝福祭祀上四婶一声“你放着罢，祥林嫂”，彻底截断了祥林嫂融入鲁镇社会的努力之路。这个一生连一个属于自己的名字都没有的孤苦女人，最后消失在鲁镇的祝福之夜，以她微弱的不为人知的死亡揭示出宗法社会的残酷。

笔者利用学生的词语漏读，重构了教学问题，进行顺势引导，把课堂中的问题巧妙地转化成教学的内生资源，促使学生在细读细品中理解文章内蕴，形成独特的对文本的阅读感受。

四、驱动有效对话，挖掘文本内蕴

细观《祝福》中整体人物序列，可以发现，鲁镇上所有人物都是被宗法礼教文化异化了的，且不说那些听故事的男男女女，也不说以柳妈为代表的所谓的“善女人”，就是理学出身的鲁四老爷也不能对悲剧有反思和自我更新的能力，他们都是宗法文化下丧失存在自觉性的人物。那么“我”呢？“我”是什么样的人物？这是潜隐在文本深处的一个重要的问题。笔者把教学的最后一个环节设计为：探究“我”在祥林嫂的故事中起到了什么作用。

在探讨这个问题之初，很多学生都认为“我”是个可有可无的看客。这让笔者意识到，学生还没有明白鲁迅为何安排大篇幅的“我”的故事，于是让学生再一次品读文本，通过和文本的多层次、多角度对话，深入其内里探究意蕴。在一步步启发下，学生最终明白了鲁迅如此安排的深刻用意。一个小组代表说，他们组从小说一开始的环境描写和心理描写看出，作为现代知识分子的“我”与传统“鲁镇社会”是隔膜、对立的。第二组代表说，面对祥林嫂的“灵魂追问”，“我”落入两难境地，最后以“说不清”回避了对追问的明确回答，而在后文的心理描写中多次出现“我”的“明天决计要走”。这证明了“我”对家乡现实所提出的生存困境问题的逃避。第三组代表说，叙述者“我”一边见证着祥林嫂的悲剧，一边又竭力摆脱道义和良知的追捕。文章最后，“我”再次见证了这个人鬼杂糅的世界，天地圣众都心满意足，都在繁响的祝福声中获得了无限的幸福，美好祝福的外衣下所包裹的不幸和冷漠被遗忘，还会有很多祥林嫂式的悲剧上演并且不被觉察。在最后的反讽中，小说中的“我”也被这世俗的幸福场景裹挟其中。鲁迅借“我”的故事使读者和叙述者“我”进行了一次灵魂的自我审视和拷问，这大大增强了小说批判和反思的力度。深入探究后的学生回答让人振奋，这证明了教师的教学重构设计是成功的，让学生在阅读和探索中对小说的叙述艺术有了自觉认知，并且逐层挖掘出文本深刻的潜隐内蕴。

[作者通联：上海市南洋模范中学]