接受美学在统编小学语文教材中的运用及相关教学建议

【摘要】语文教材的编制需要综合运用多种理论。从接受美学的角度看，统编小学语文教材运用了读者中心论、接受文本以及影响史理论，这些理论体现在教材的课后习题、阅读提示、阅读链接、交流平台、快乐读书吧、资料袋等板块中。根据接受美学理论，教学相关内容时，需要确保学生作为文学阅读主体的地位，加强对学生发挥想象填补文本空白的提示引导，避免学生对文学作品进行随意解读等。

【关键词】接受美学；读者中心论；接受文本；影响史理论；统编小学语文教材

教材编制是一项专业性极强的工作，尤其是语文教材的编制需要综合运用语言学、文献学、文艺学、写作学、教育学、心理学等学科中的多种理论。了解教材背后的支撑性理论及其在教材中的具体运用，对于教师科学、有效地开展教学，具有积极意义。本文将分析统编小学语文教材对接受美学理论的运用，并在此基础上根据相关理论的核心要义提出教学建议。

一、读者中心论的运用及教学建议

文学理论家特里·伊格尔顿在《文学理论导论》中指出，当代文学批评理论大致经历了专注作者、专注文本、从文本转向读者三个阶段，即作者中心论、文本中心论和读者中心论三个阶段。

作者中心论是一种“原意主义”阐释论，认为文学作品反映的是作者的思想感情，作者对作品的意义拥有权威的解释权，文学阐释就是要追寻作者在作品中寄寓的原意，实现与作者原意的同一性理解。因此，解读文学作品必须联系作者的生平经历、作品的创作背景，尤其是作者本人对作品的解读。

文本中心论是一种“封闭主义”阐释论，认为文学作品被创作出来以后，就成为一个独立的审美客体，其意义只存在于文本内部，与作者的意图无关，也与读者的理解无关。解读文学作品就要割断作品与时代、社会、作者、读者等外部因素的联系，细致地分析文本本身的形式，如语法、修辞、结构等，不涉及思想内容，因为一旦涉及思想内容就不可避免地会与外部因素产生联系。

针对作者中心论和文本中心论，接受美学从文学作品语言的独特性出发，强调读者的主观能动性在文学阐释中的重要性，倡导读者中心论。这种理论认为，实用性文本为了准确阐明某一论点或传播某一信息，其语言具有连续、具体、精确、周密的特点，这就削减了文本意义的多重性、复杂性。读者在阅读这样一个“完整的平面结构”时，只需准确把握语言传递的信息，就能理解文本的意义。而文学性文本的语言具有跳跃性、模糊性、凝练性的特点，文本中就会有大量空白处，这就需要读者发挥想象和联想填补空白，使文本连贯起来，从而理解文本的意义。正如接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔所说：“本文（按：也译作‘文本’）需要一个综合过程，而本文的必需的连贯性是依靠读者的想象活动完成的。”［1］由于不同读者具有不同的认知和审美心理结构，对文本空白的填补就存在多种可能性，由此形成对文学性文本的多元解读。

但是，接受美学对作者中心论和文本中心论并不持非此即彼的对立态度，认为读者主观能动性的发挥应受制于作者和文本的客观性，应以作者和文本的客观包容性为前提。多元解读并不意味着读者可以完全抛开作者和文本随意解读，读者的创造不能变为随心所欲的臆造。否则，无限制的多元就变成了“无元”，也就忽视了文本本身的意义。罗曼·英伽登在谈到读者运用想象和联想填充文本空白对文本进行具体化时指出，具体化有两种：一种是“恰当的具体化”，即在尊重作者原本意图、恰当阐释文本的基础上，对文本进行填充；另一种是“虚假的具体化”，即背离作者、文本原意的具体化。文学批评的重要性在于前者。［2］因此，读者在对文学作品作出自己的解读时，应该有来自作者、文本的依据，文学作品的意义是由读者、作者、文本三方共同构建的。由此可见，读者中心论是一种吸收了作者中心论和文本中心论长处的，更为全面、科学的理论。

统编小学语文教材对读者中心论的运用，集中体现在文学类课文的课后习题和阅读提示中。（见表1）

判断某道课后习题或某个阅读提示是否体现了读者中心论，不能仅仅依据表面的文字表述，而应深入分析是否具备以下两个特点。

第一，题目所指向的文本局部内容或整体内容具有较大的空白，存在能让学生发挥创造性想象的空间，具有多元解读的可能性。例如，三年级上册《花的学校》的课后习题让学生想象花“在绿草上跳舞，狂欢”的情景，在文本中，作者只是简单地写了这样一句话，并未展开描绘什么样的花如何“跳舞、狂欢”的情景，这就给学生留下了进行创造性想象的空间。学生可以结合自己的经验、知识等对文本作出丰富多元的理解。而三年级下册《燕子》课后第一题虽然也让学生“朗读课文，边读边想象画面”，但作者已对画面进行了比较详细的描述，不需要学生发挥创造性想象去填补文本，学生对画面的想象主要是再造性想象，是对抽象的语言文字的直观还原，即便有所不同，也是大同小异，不会有本质的区别。对于这一类题目，我们不把它视作读者中心论的体现。

第二，题目的设计意图在于引导学生理解文本。例如，六年级上册《穷人》的课后习题让学生写桑娜的心理活动，旨在引导学生联系上下文揣摩人物的心理，加深对桑娜这一人物形象的理解和认识。三年级下册《宇宙的另一边》的课后第二题是：“想象一下：‘宇宙的另一边’还会有哪些秘密？和同学交流，看谁想得更奇妙。”从表面上看，学生也可以发挥创造性想象，形成丰富多样的答案，但是其目的并不是引导学生借助想象填补文本空白，更好地理解文本，而是从文本出发进行拓展，以激发学生的想象力。文本在这里不再是理解的对象，而是培养学生某种能力的触发点。像这样的题目，我们也不将它视作读者中心论的体现。

根据读者中心论的特点，对相关课文的教学，我们提出如下建议。

第一，改变教学模式。长期以来，我国中小学文学阅读教学追求对文学作品作客观、确切、唯一的解读，认为文学作品的解读存在标准答案，由此形成了如下主流教学模式：介绍作者生平、交代创作背景、分析作品内容、归纳主题思想、总结写作特点。这其实体现的是作者中心论和文本中心论的结合，用中国传统文论的话说，即“知人论世”与“以意逆志”的结合。根据读者中心论的特点，教学时应先让学生充分表达自己对作品的理解，把作者生平、创作背景的介绍以及教师的分析置于学生表达之后，避免对学生的解读产生先入为主的影响。教学也不应追求唯一的标准答案，作者、教师不是权威答案的制定者，而是与学生平等的解读者，不应用作者、教师的解读取代学生的解读，学生的解读应与作者、教师的解读并存。

第二，加强提示引导。教学模式的转变并不意味着把题目抛给学生，不加干预地让学生自己去完成就可以了。只提出要求不提供支架的教学，往往会让学生不知所措。例如，引导学生完成四年级下册《巨人的花园》的课后习题时，教师可以提出如下问题让学生思考：孩子们会和巨人怎样玩耍？孩子们之间会做哪些游戏？孩子们会和花园里的桃树、花儿、小鸟怎样玩耍？多角度地帮助学生打开想象的思路。另外，教学时除鼓励不同的学生对作品作出不同的解读外，还要注意鼓励同一个学生对作品作出不同的解读。这样，既能让学生切身体会到文学作品和文学阅读的特点，又能有效地激发他们阅读文学作品的兴趣，培养他们的创新思维。

第三，避免随意解读。根据读者中心论开展文学阅读教学时，教师常常对学生毫无依据的随意解读放任不管，甚至予以表扬肯定，认为是学生发扬主体精神的体现，不仅符合文学作品的解读规律，也符合以学生为主体的教学规律。这反映出教师对读者中心论的误解。实际上，无论读者对文学作品作出怎样的解读，都应言之有据、言之成理，能够自圆其说。例如，四年级下册的《繁星（一三一）》，既可以说它表达了诗人对大海刻骨铭心的热爱，也可以说这里的大海具有象征意义，象征着烟台，也象征着诗人的童年生活，这首诗表达了诗人对烟台或童年生活的思念。前者有作品字面上的依据，后者则有诗人生平经历和作品创作背景的依据。冰心曾跟随父亲在沿海城市烟台生活了八年，在那里度过了美好的童年时光，而诗集《繁星》中的诗都是她到北京之后写的，她有可能对烟台或童年生活产生思念之情，而借“大海”这一意象来传达。因此，教学时，更重要的是让学生说出解读的依据，并及时对依据不成立的解读予以纠正。

二、接受文本的运用及相关教学建议

“接受文本”是戈·冯贝格在《批评本文的接受分析模式》一文中提出的概念。在关于接受分析的对象和工作法的术语界说中，他对接受文本作了如下描述。

1 接受分析的对象是接受本文（按：也译作“接受文本”）。

2 接受本文（在这里）是说明性（批评的）本文，而不是虚构或论证本文。

2.1 接受本文具有评介性质，即它直接或间接的与一篇或更多篇的虚构本文有关。

2.1.0.1 如果一篇接受本文直接同一篇虚构本文有关，那照例就关系到文艺批评、书评、剧评和新闻报道等。（例如：特奥多尔·冯塔奈评霍普特曼的《日出之前》，1889）

2.1.0.2 如果一篇接受本文间接地同一篇虚构本文有关，那么作者照例就把更多的可能（但不是个别进行的）直接接受的细节概括为一个总的问题（采取抽象化的办法）。（例如：海因里希·哈特和尤利乌斯·哈特的《为什么目的，反对什么，赞成什么？》）

3 接受本文的撰写者称作接受者。

4 从事接受本文的研究者称作接受分析者。

5 接受分析者采用并予以发展的方法叫作接受分析法。［3］

戈·冯贝格对接受文本的界定比较复杂，我国研究者根据其描述把接受文本的定义简化为：“所谓‘接受文本’，就是接受者所撰写的、反映了他对虚构作品的独特审美理解，揭示了艺术经典的独特审美意蕴的评价性文本，包括文艺批评、书评、剧评和新闻报道等。”［4］实际上，接受文本就是接受者撰写的阐释、解读、感悟、批评文学作品的成篇的或不成篇的文字，包括独立于作品的专门性文学评论、附着于作品的评点批注以及类似于传统诗词文话的短篇零札等。从戈·冯贝格所举的例子来看，接受者似乎只能是专业评论者，只有他们撰写的批评文字才能称为接受文本。其实，接受者是一个广大的群体，既包括专业评论者，也包括普通读者，还包括文学创作者。因此，我们不妨对接受文本采取宽泛的理解，即一切接受者撰写的解读、批评性文字都是接受文本。

统编小学语文教材编选的接受文本，从接受者身份看，一类是专业评论者撰写的接受文本，这一类型文本的数量较少，如六年级上册《好的故事》阅读链接编排的冯雪峰《论〈野草〉》选段和李何林《鲁迅〈野草〉注解》选段、六年级下册快乐读书吧节选的卢梭和卡尔维诺对《鲁滨逊漂流记》的评论。另一类是教材编写者撰写的接受文本，这一类型文本的数量较多，分布在课后习题、批注、交流平台和快乐读书吧等板块中。例如，三年级下册《鹿角和鹿腿》的课后第三题，呈现了编写者对寓言故事寓意的两种解读；四年级下册《七月的天山》的批注，呈现了编写者对作品写作方法的解读；五年级上册第六单元语文园地中的交流平台，呈现了编写者对《父爱之舟》《慈母情深》如何表达感情的解读；六年级上册快乐读书吧，呈现了编写者对《童年》《小英雄雨来》《爱的教育》的解读。

关于接受文本的教学，我们提出如下建议。

第一，抓住接受文本的功能定位。由于接受文本是静态的、客观的，本身并不具有某种特定功能。因此，对教材中的接受文本进行教学，必须关注教材编排接受文本的意图，即教材对接受文本的功能定位。例如，二年级下册《小马过河》课后第三题、三年级上册《父亲、树林和鸟》课后第二题、三年级下册《鹿角和鹿腿》课后第三题、五年级下册《景阳冈》课后第四题编排的接受文本，都是为了引导学生对教材编写者的解读进行批判性思考。教学时，应遵循思辨性阅读的规律，在引导学生充分理解课文的基础上，对编写者的解读提出自己的看法。要注意的是，无论是否同意编写者的某一项解读，学生都应说出自己的理由，教师还要带领学生反思自己的理由是否符合逻辑，对于不符合逻辑的地方应及时指出，不能听之任之。只有这样，才能杜绝胡乱批判，克服自我中心主义，培养真正的批判性思维。

以批注形式呈现的接受文本，由于批注是附着于选文的，教学时除了要考虑接受文本本身的编排意图，还要考虑选文在教材中的功能定位。就四年级下册习作例文《七月的天山》而言，编排批注的意图是提示例文的写作方法，例文的功能是为教师根据学生在初试身手或单元习作中表现出来的问题，开展有针对性的指导提供范例，从而帮助学生解决问题。这决定了习作例文的阅读是一种功利性的有所选择的阅读，是问题导向下的“为我所用”。所以，教学时可以根据学生的问题先让他们阅读相应批注，在批注的指引下阅读例文中的相关内容，深入体会例文的写作方法，再运用方法修改自己的习作。

第二，确保学生的阅读主体地位。把接受文本编入教材，实际上是在作者、教师的解读之外，引入第三方的解读。按照上述读者中心论，教学时不宜先让学生阅读接受文本，以免干扰他们对文学作品作出自己的理解。应该在学生理解作品出现困难时，或形成自己的理解之后，才让他们阅读接受文本。对于前一种情况，接受文本可以起到保底的作用，确保学生对作品有一个基本理解，不至于不知所云；对于后一种情况，接受文本可以起到丰富的作用，让学生了解更加多元的解读，从而拓宽视野、开拓思路。例如，在六年级上册《好的故事》后面链接冯雪峰和李何林的解读文本，就是为了帮助学生理解这篇课文的主旨。虽然课文较难，学生很难解读出其主旨，但也应遵循文学阅读教学的规律，先鼓励学生说出自己的一知半解，当他们处于“愤悱”状态时，再引入阅读链接的教学。再如，四年级上册课文《牛和鹅》编排的批注，是为了引导学生学习用批注的方法进行阅读。虽然批注指向的是阅读方法，但通过批注的方式紧密联系课文，对阅读方法作具体、直观的指导，就必然涉及对课文内容的解读。课文的功能定位不同于习作例文，需要学生全篇阅读理解。为避免先入为主，教学时可以先让学生边阅读课文边自己作批注，再结合学生的批注帮助他们理解课文，然后利用教材提供的批注引导学生学习作批注的角度，并反思自己所作批注的不足。

教材中有一类接受文本旨在激发阅读兴趣，如六年级上册快乐读书吧中关于《童年》《小英雄雨来》《爱的教育》的解读、六年级下册快乐读书吧中卢梭和卡尔维诺对《鲁滨逊漂流记》的评论。这类接受文本的功能在于激发学生阅读整本书的兴趣，所以教学时学生会先读接受文本，再读整本书。为避免学生的思维受到接受文本的束缚，学生读完整本书后，教师可以引导他们对教材中的接受文本进行批判性思考，根据自己的阅读理解、感受，说说是否同意接受文本的观点及自己的理由。

三、余论

该部分探讨的是影响史理论在统编小学语文教材中的运用及相关教学建议。因教材自觉、显性运用影响史理论的地方较少，故以余论的形式附于此。

接受美学中的影响史理论研究包括两个维度：一是从给予影响的经典作家出发，考察艺术典范是通过哪些方面影响后代作者的；二是从接受影响的后代作者出发，研究后人在接受影响时是如何通过“误读”和“修正”前人而实现再创造的。［5］

教材对影响史理论的运用集中在六年级上册，即课文《伯牙鼓琴》和课后的资料袋、课文《丁香结》和课后的阅读链接。前者体现了影响史理论的第一个研究维度：资料袋呈现了与伯牙、锺子期传说有关的古诗诗句，展示了高山流水这一故事母题对后世诗人创作的影响。后者体现了影响史理论的第二个研究维度：阅读链接编排了含有“丁香结”这一愁怨意象的古诗诗句，而当代作家宗璞则在《丁香结》的最后一段，从传统意象“丁香结”出发，表达了一种积极乐观的思想感情：“结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”这展示了后世作家对传统意象母题的再创造。

关于前者的教学，教师可以在课文学习结束后，带领学生阅读资料袋中的内容，帮助他们理解诗句的大致意思，了解伯牙鼓琴的故事对后世文学创作的深远影响。关于后者的教学，可以在学习课文的基础上，帮助学生理解阅读链接中古诗诗句的大致意思，引导他们发现意象“丁香结”在文学传统中多与愁怨有关，再与课文借“丁香结”表达的思想感情进行比较，了解后世作家赋予传统意象以新意的文学创作现象。

参考文献

［1］沃尔夫冈·伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论［M］. 金元浦，周宁，译. 北京：中国社会科学出版社，1991：223.

［2］童庆炳，主编. 文学理论新编（修订版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2005：398.

［3］刘小枫，选编. 接受美学译文集［M］. 北京：生活·读书·新知三联书店，1989：285.

［4］陈文忠. 诗心永恒：接受史视野中的经典细读［M］.北京：商务印书馆国际有限公司，2022：11.

［5］陈文忠. 走出接受史的困境—— 经典作家接受史研究反思［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2011（4）.