素养导向下小学语文单元整体教学的优化

【摘要】一线教师对单元整体教学的认同度较高，但实践操作性较弱，存在知行分离、学用割裂的问题。本文以统编语文教材现有的单元为基础，提出应变革设计视角，从“以教为主”“内容取向”的教材单元走向“以学为主”“经验建构”的学习单元，通过组合单元知识结构、建构单元整体教学模型、贯通语文实践活动、设计多维度评价方式等，确保以学科观念为核心的单元整体教学得到有效落实，帮助学生实现深度学习，助力核心素养发展。

【关键词】单元整体教学；学科观念；经验建构

笔者通过课堂观察和调查问卷，发现一线教师对单元整体教学的认同度较高，认为在一定程度上解决了知识碎片化教学的问题，备课时会有意识地将单篇课文、课后习题、交流平台与语文园地中的部分练习进行勾连，落实语文要素。然而，不少教师对单元整体教学理解不够深入，且实践时缺乏有效的策略。

从教学内容来看，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）提出要优化课程内容结构，强调以学习逻辑整合学科逻辑和心理逻辑，加强知识的意义性获得，重视学生学习经验的建构。但实际教学中，教师往往关注的是事实性知识，而淡化甚至忽视了程序性、策略性、元认知等知识，教材中的语文要素未能转化为可以在真实情境中运用的语文知识，单元整合也只是做到了部分内容的联结。从学习任务的实施来看，任务与实践割裂，乏味的讲授与烦琐的问答仍然占据了学生自主学习的时间。从教学评价来看，评价主要侧重于知识、技能的掌握，单元整体教学的评价仍旧依赖于考试、内容和经验，教师无法全面地评估学生的学业表现及成就。

素养时代，如何立足课程视角、学习立场与素养目标重构单元整体教学？笔者认为，须重新厘清“单元”的概念。崔允漷教授将“单元”界定为：“单元是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。”从“以教为主”“内容取向”的教材单元走向“以学为主”“经验建构”的学习单元，单元已成为一个完整的学习故事。单元整体教学既涉及教学内容的处理，又涉及学习过程的展开，还涉及素养目标是否达成的实践验证。统编语文教材“双线组元”的编排特点为实施单元整体教学提供了支持，人文主题与教材选文关系密切，语文要素又指向必备的语文知识、学习策略与基本方法等。那么，如何以现有的教材单元为基础，“打破传统单元教学的壁垒，把教材单元转变为学习单元，对以往教学中知识的简单排列和专注技能进行纠偏，强化知识间的内在联系”［1］。这是值得深入研究的问题。

本文试以四年级上册第三单元为例来谈单元整体教学的优化路径。通过对学习主题、学习内容、学习方式与评价四个方面的改进，打通单元内各板块之间的联系，重构结构化教学内容，贯通情境化、综合性、实践性学习方式，使原来按照内容组合的教材单元转化为实现素养目标、沉淀学习经验、提升关键能力的学习单元。

一、化语文要素为学习主题：明确概念，组合单元知识结构

四年级上册第三单元围绕“连续观察”编排了课文《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》、口语交际、习作和语文园地等内容，本单元人文主题“处处留心皆学问”，语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察；进行连续观察，学写观察日记”。这个单元体例完整，属于常规单元。

“观察与发现”是统编语文教材中年段的训练重点，从教材单元的编排可以看到：三年级上册第五单元“体会作者是怎样留心观察周围事物的；仔细观察，把观察所得写下来”；三年级下册第一单元“试着一边读一边想象画面，试着把观察到的事物写清楚”；四年级上册第三单元“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察；进行连续观察，学写观察日记”。分析教材的语文要素和相关要求，观察隐含着高阶思维的训练，观察须充分调动视觉、听觉与触觉等多种感官，以实现对事物全面、深入的认识和把握；将观察所得写下来，从写清楚进阶到写生动，更需要思维的深度加工。因此，本单元教学重点可以确定为培养学生细致观察的思维品质，突出观察方法的引导，强化表达能力的训练。通过本单元的学习，我们希望学生能借助已有的学习经验，初步学会观察的基本方法并在观察中有所发现，增长新的经验，能就最感兴趣的事物进行连续细致的观察，能用准确生动的语言描绘观察所得。

单元整合必须有统摄整个单元的中心，这个中心一般称为“学习主题”或“大概念”。王荣生教授将“大概念”界定为“核心的概括性知识”。学习主题的提炼与转化囊括了核心的概括性知识，是抽象目标的具象表达，能充分调动学生学习的积极性。解读本单元语文要素，可以凝练为两个关键词：连续细致地观察、准确生动地表达。结合义教新课标第二学段“学业质量”的相关表述“能用照片、图表、视频、文字等展示学习成果，并与他人分享”，我们将语文要素转化为更具儿童化、情境性的学习主题“童眼探世界，玩转科普网，做时尚科普达人”，提炼大概念“观察启智，记录成趣”，并由大概念统摄核心知识“抓住事物变化特征，进行连续细致的观察与准确生动的描写”。知识的使用目的为“有目的地观察带来智慧的洞见”；知识的使用情境为“带上观察工具走向自然，用心洞察一切，用工具记录变化，用妙笔展现缤纷的世界”；知识的使用策略包括“运用多角度、多感官、时间轴等方式展开连续细致的观察，借助图表、图示记录观察素材，援引课文例子学习观察描写”，促使知识由平面割裂走向立体交融，由此实现课文与习作、语文园地等各板块的融会贯通，形成结构完整、螺旋式进阶的教学过程，激发学生自主学习。

二、化单篇教学为群文整合：整合内容，建构单元整体教学模型

单元整体背景下，单篇课文的教学是单元整体设计的一部分，要形成一篇带多篇或多文本组合等样态，引发联结性学习，实现对单元大概念的理解。围绕本单元大概念“观察启智，记录成趣”，如何深度关联多文本内容，梳理出清晰的情理交融、学用相生的教学逻辑？我们以大任务“加入科学俱乐部，发表我的科普日记”为主线，结合各板块内容，形成结构化教学思路：第一，科普日记写什么（如选择风景、植物、动物等不同素材）；第二，科普日记怎么写（如展开细致的观察、记录连续的变化、描写典型的特征）；第三，科普日记如何写更有趣（一要立足多感官、长时间、多角度的观察，二要从时间、颜色、大小等角度写出变化，三要借用比喻、拟人等修辞手法写出观察之物的特点）。在此基础上将零散的单篇文本的教学内容统一、归整到单元教学中。（见图1）

本单元的语文要素具有鲜明的读写融合的特点，连续细致的观察指向言语内容的产出，准确生动的表达指向言语输出的形式。因此，抓住习作“写观察日记”，从写什么到怎么写为学生提供从文本走向生活的观察体验与发现表达的路径，可将习作内容划分为三课时，将第一课时前置到单元首篇学习，以预学的方式做好“观察准备”，搭建观察支架；将《古诗三首》置于《蟋蟀的住宅》之后学，对于小学生来说，诗歌不如白话文好懂，后学可降低学习难度；删减口语交际的内容，因其内容与本单元学习主题、大概念关联度不高，可与《爱眼护眼》的主题班队课结合起来学习；增加跨学科整合课，用信息技术赋能学习，拓宽语文学习的空间，绘制创意作品，提升学生的跨媒介素养，提高审美品位。

我们以打通一个单元的内容为目标，将以往零散的知识点学习变为有组织的学习：先走进名家笔下的景物观察，学习他们写作的思维方式，探究他们是如何进行连续细致的观察与准确生动的描写的；再链接儿童生活唤醒儿童经验，记录自己的观察所得，写出独具特色的科普日记。通过设置“单元预学课、教读指导课、主题写作课”等课型，设计预学、导学、练学、展学等丰富多样的学习实践活动，规划完整的学习历程，使学生高质量参与，实现语言、思维的发展。

三、化内容分析为言语实践：优化学习方式，贯穿语文实践活动

任务驱动的言语实践活动体现的是学用结合、知行统一，通过实践获取、理解与运用知识，有效解决传统教学中重知轻行的内容分析式的课文讲解带来的问题，引导学生带着兴趣与经验主动探究问题，激活言语思维，产生深刻的见解，进行高质量的表达。

本单元基于“ 观察启智，记录成趣”这一大概念，明确了核心教学目标“体会连续细致、多角度观察能将景物写得准确生动，借助连续细致的观察、准确生动的描写展现自然之趣”。我们将单篇课文置于单元学习主题与核心教学目标中，明确统整思路：从认识观察对象到习得观察方法再到探寻表达秘妙，最后记录、描绘观察所得，整理自己的观察手记。教学过程始终贯穿“ 识字与写字”“ 阅读与鉴赏”“ 表达与交流”“ 梳理与探究”等语文实践活动，以此促进学生对主题、结构、语言等知识的理解与运用，使经验与知识相互滋养。

以《蟋蟀的住宅》一课为例，教师设计了情境任务“探秘蟋蟀的住宅，化身小小科普讲解员，介绍蟋蟀的住宅”，安排了五个学习活动。

活动1：圈一圈，默读课文第2 至6 自然段，思考蟋蟀的住宅有哪些特点。圈出关键词。

活动2：选一选，选择蟋蟀住宅的外部结构图，并说明理由。

活动3：填一填，填写蟋蟀住宅的内部结构图，说一说特点。

活动4：讲一讲，借助关键词，以科普讲解员的身份介绍蟋蟀的住宅。

活动5：辩一辩，小小的蟋蟀住宅为什么能称得上是伟大的建筑。

五个学习活动依托可视化的任务支架（见图2），串联起扎实有效的言语实践活动：第一，梳理与探究住宅的内部、外部结构；第二，阅读与鉴赏伟大建筑的奇特之处；第三，表达与交流“身躯之小与生命之重”的辩证观点。这五个学习活动给予学生与文本、自我、同伴、自然对话的空间，从根本上将机械僵化的琐碎问答转变为综合性、情境化的问题导向式的实践活动，促进学生高阶思维的发展。同时，“化身小小科普讲解员，介绍蟋蟀的住宅”的学习任务为学习成果“绘制图文并茂的蟋蟀图鉴”奠定了基础，将抽象的科普知识转化为形象的儿童创意作品，寓情于理，与主题内容契合，培养了学生合作探究的能力。学生通过勾画与选择、梳理与辨析、制作与编辑，将纷繁复杂的信息进行梳理，借助画图、填图的方式沉浸在文本的世界中，在语言、符号与图像表达之间经历由抽象到具象再到抽象的思维转换，产生创作的灵感，展现富有个性化的创意表达。

四、化单一性评价为多维度评价：改进评价，综合考量学习成果

评价是单元整体设计的关键一环。素养导向下的单元整体教学，更应充分发挥评价促学优教的作用，建立对学习过程、学习结果的反思与改进系统，锚定真实的挑战性任务“怎样才能使晒出的科普日记获得高点击率”，关注学生在学习过程中的具体表现和学习的成果。通过以下三个维度的评价，使学生的思维可视，理解力可测。

维度一：学习过程评价。从教学过程出发，设计形式多样、类型丰富的评价证据，全面收集学生的学习表现，分析学生在观察、提问和互动等非正式评价中表现出来的理解力情况，使学习风格不同的学生都能通过学习表达自己的思考。

维度二：学习成果的评价。旨在对学习成果进行终极评定。本单元的学习目标涵盖读写知识的融通，设计的终结性评价内容指向具体的读写目标达成度，将目标分解为四个层次的认知技能，确定星级标准，确保目标统摄下的学习行为分级可测。

维度三：学习方式的评价。鼓励学生参与到评价过程中来，通过评价主体的确定，引导学生以主人翁的姿态对学习展开自省，设计包括复述、关联、转化的进阶式反思支架，建立知识与自我的联结，强化元认知能力，师生共同见证真实、完整、生动的学习历程。（见表1）

素养导向的单元整体教学，以大概念关联知识的意义，通过植根情境的主题设计构建系统、整体的教学体系，实施综合、开放的语文实践活动，体现了从单向度授受性的教走向多向度探究性的学，呈现了素养理念下语文课堂自主建构、情理交融、言意相生的蓬勃生机，促进了学习经验的迁移、复杂问题的解决和创新能力的发展。

参考文献

［1］崔允漷，王少非，杨澄宇，等.新课程关键词［M］.北京：教育科学出版社，2023：10.