基于概念性理解的语文单元化作业设计

李楚恒

摘要：概念性理解是语文大单元教学的根本追寻，单元化作业设计是落实大单元教学目标的重要抓手。为推动大单元教学提质增效，教师可以从学科概念性理解出发，通过分解单元教学目标，评估学生概念性理解等举措设计单元化作业，以推动大单元教学有效实施。

关键词：概念性理解 初中语文 大单元教学 单元作业

《义务教育课程方案（2022年版）》在课程实施部分指出，“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”[1]在此背景下，教师如何在理解义务教育语文课程的基本理念、把握学生核心素养发展基本规律的基础上进行单元化作业设计？初中语文课程是义务教育课程的重要组成部分，其课程内容以学习任务群组织与呈现。主要包括基础型学习任务群：“语言文字积累与梳理”，发展型学习任务群：“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表達”，拓展型学习任务群：“整本书阅读”“跨学科学习”。为了推动语文教学有效实施，教师可以通过概念性理解创设单元作业目标，规划单元作业路径，设计单元学习评估，实现大单元教学“教—学—评”的一致。

一、概念与内涵厘定：学科概念性理解的前提

提炼语文学科大概念是开展大单元教学的首要环节，不同于物理、化学等理科学科，由于语文学科缺少既定的学科事实和教学内容，且学科大概念本身呈现出抽象、不具体的特点，因此，语文学科大概念的提取显得复杂且难以实操。基于此，教师首先需要对易混淆的几组概念进行内涵厘定，在概念明晰的基础上开展学科大概念的提炼，为推动大单元教学奠定理论基础。

（一）事实性知识与概念性知识

不同的知识类型需要不同的教学方法和评估方式，这是课程与教学的基本规律。[2]美国学者安德森等的“布卢姆教育目标分类学（修订版）”将“知识”分为“事实性知识”“概括性知识”“程序性知识”“元认知知识”四种类型。其中，事实性知识包括“术语知识”和“具体细节和要素的知识”，“是相互分离的，孤立的，‘信息片段形式的知识”[3]。以事实性知识为导向的教学往往强调“死记硬背”“题海战术”。而以概念性知识为教学导向的，则强调知识的理解与迁移，注重将知识运用到新的情境中解决各种现实问题。

语文教学中，事实性知识通常表现为“术语知识”。如课堂教学中，教师布置学生找议论文的“论点”“论据”，找比喻句的“本体”“喻体”。课文教学变成师生反复贴标签找东西，师生对于相关知识依旧似懂非懂。概括性知识通常由“概括”“原理”组成。如七年级上册第三单元“凡人小事”的学科大概念“精读文学类文本，体会人物描写的精妙，理解细节之中蕴藏的人性之美和情感主题。”[4]“精读”“细节描写”是关乎语文学习的重要概念，但不是语文学科的大概念，学生仅凭简单、重复的训练，无法灵活运用这些技能，学生需要形成相关的概念性理解。“大概念是关于学科核心问题的论断，是可迁移到各种情境的概念性理解，必须用完整的语句来表述。”[5]因此，教师在提炼学科大概念时，应以概括性知识为导向，帮助学生形成相关概念性理解，优化学习效果。

（二）大单元与概念性理解

教师基于概念性理解来设计单元教学目标有助于解决传统教学目标浅显化、零散化问题，帮助学生实现深度学习。为了推动大单元教学有效实施，我们需要厘清大单元与概念性理解之间的关系，推动实现大单元教学“教—学—评”一致。

“语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。”[6]大概念一词中的“大”指向核心，概念指向观点、观念。“语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法，是落实语文核心素养的重要抓手。”[7]大概念是学习者主动探究、自主构建的观念，概念性理解是学习者在习得相关策略、技能后，能够跨情境迁移与运用，实现学科知识与现实生活的有效联结。因此，教师需要在大单元教学中将概念性理解作为教学的根本目标，将教材的内容单元调整为学习单元。

“大单元有不同的结构方式，基于教材‘内容单元组构‘学习单元是简便易行的。”[8]统编初中语文教材以人文主题和语文要素双线组元，人文主题可作为单元学习的主题情境，语文要素则为单元学习的能力训练点，两者可视为语文概念性理解的重要抓手。

八年级上册第五单元以“发现大自然奥秘，激发科学探索的兴趣”为主题，编选了《中国石拱桥》《苏州园林》《人民英雄永垂不朽》《蝉》《梦回繁华》五篇文章，以事物性说明文为主。单元阅读要素是“体会说明文如何把握对象特征，如何运用说明方法，如何注意语言的严谨、准确”。单元文本的课后习题、自读课文的阅读提示都围绕单元阅读要素展开。《中国石拱桥》要求学生阅读后填写表格，把握不同时期桥的特点，并根据课文内容画出赵州桥示意图。《苏州园林》通过品析加点词语，体会说明文语言严谨、准确的特点。《人民英雄永垂不朽》以主标题为贯穿全文的主线，要求学生在学习后就自己熟悉的革命题材建筑进行音、视频介绍。《梦回繁华》要求学生熟悉文章的写作顺序，品味作者遣词造句的妙处，并通过阅读清明上河图相关文章，了解其背后故事。

基于本单元阅读要素和新课标中“实用性阅读与交流”任务群的学段要求，借鉴洛伊斯·兰宁提出的过程的结构[9]，可以概括本单元阅读与鉴赏的过程结构和表达与交流的过程结构。

图示中，“原理/概括”部分为学生在本单元学习结束时达成的概念性理解。概念性理解的实质是揭示“行动与意义”“目的与手段”“技能、策略与使用情境”的关系。[10]结合本单元语文要素和课后习题，笔者自上而下地规划出单元作业目标：通过学习单元课文，理解并掌握事物性说明文的文体特征和具体写作方法。单元习作作业目标为：（一）能通过《中国石拱桥》《苏州园林》对比阅读，辨识并分析不同说明方法的作用。（二）能够从整体上把握说明对象及特征，了解说明文的结构和顺序。（三）能通过品析词句，领会课文典雅而富有韵味的语言。（四）能运用恰当的说明方法，采用一定的结构和说明顺序，条理清晰地介绍身边事物及特征。

二、单元目标分解：作业任务设计的关键

本单元精读篇目为《中国石拱桥》《苏州园林》，两篇文章里的建筑之美以不同的说明方法一一呈现。《人民英雄永垂不朽》以空间顺序、时间顺序突出事物特征。《梦回繁华》以细腻典雅的语言为我们徐徐打开一幅内容繁多、长而不冗的国宝图。单元文章以说明方法、说明顺序、说明语言为侧重点编排，符合学生认知水平和学习进阶要求。基于此，笔者以概念性理解为核心，以教材内容、补充文本为学习载体，创设了“我为‘神器代言”活动，介绍一件你熟悉的学习生活中的小神器，以习作或视频形式推荐，让大家认识你的“神器”。

（一）以预习单设计课前预习作业

本单元写作预习单指向说明方法、说明顺序、说明语言的初步感知。主要为《中国石拱桥》《苏州园林》联文阅读赏析导学单、《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》导学案、《梦回繁華》预习案。

（二）以情境类作业优化作业形式

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“实用性阅读与交流”学习任务群的“教学提示”部分指出，应紧扣“实用性”特点，结合日常生活情境进行教学，学习活动可采取复述、情景对话等形式，将识字、写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息等融为一体。基于此，《中国石拱桥》《苏州园林》联读、《梦回繁华》阅读分别设计了“作为CCTV中国建筑的宣传大使，请你结合所学，创作一段中国建筑之‘美的代言词，以吸引到更多对此感兴趣的游客。”“完善《清明上河图》入场券”实践类作业，力求将语文学习与生活相联结。

（三）以实践经历类作业丰富作业内容

完成事物性说明文写作是完成本单元核心任务的必要环节，在经过对比联读、单篇细读后，学生可利用课上所学的说明方法、说明顺序知识，完成片段写作，为最终完成核心任务蓄势。基于此，笔者布置了相关写作任务。

基础层级

请你借鉴前期课上所学的说明方法、说明顺序，以生动而富有变化的语言描绘一处建筑、一件艺术作品或一个生活用具。（150字左右）

要求：（1）先明确所写之物的总体特征

（2）选择合适的说明方法、说明顺序

提升层级

如果要建立一座新时代的“人民英雄纪念碑”，也需要十幅雕像，你会让谁入选？可以是个人，也可以是团队。请你介绍其中的一副画面。

三、制定评价方案，评估单元概念性理解

评估学生学业表现是单元设计的最后一环，作为教学环节的重要组成部分，评估的直接目的是为了根据评估表现改进学生学习方式，根本目的在于落实学科核心素养。高质量的评价方案是实现单元教学目标的重要保障，促进学习的阅读评估要求评估内容是多维的，评估主体是多元的，评估方法是多样的。

（一）口头作业评价量表

口头作业评价量表具有易操作、标准简洁的特点。在《梦回繁华》教学中，针对汴京近郊，汴河两岸以及汴京市区街道三处的繁华有什么不同？教师设计读出这3种不同的状态，并设计评价量表。

明确：开卷处——恬静闲适；中段——忙碌紧张；后段——繁华热闹

（二）书面作业评价量表

书面作业指向核心任务“我为‘神器代言”，这一核心任务达成，主要为写作评价量表。

3.综合性学习作业评价量表

针对以视频形式推荐生活中的小“神器”，特设计如下评价量表。

单元教学中，评价应与教、学活动同步进行，指向课堂教学与学生学习质量的优化与提升。“介绍‘学习生活中的小神器”评价量表安排了“优秀”“达标”“待改进”三种评价等级，评价任务伴随学习活动同步进行，体现出不同的目标指向和内在的逻辑关联。反映出学生在不同阶段概念性理解的水平，推动学生概念性理解的深化。单元学习过程中，教学活动与即时评价同步进行，学生在进行学习活动的同时实现评价任务的达标。同时，教师、学生能够获得即时的教与学的反馈，改进教与学的过程，调整教与学的方向，最终实现学、教一致，学、评一致和教、评一致。

综上，本文以单元概念性理解为指向，通过重构教学内容，规划教学路径，设计评估内容，探索出一个单元的作业设计理路。其中，学习情境、基本问题、学习活动互为一体，旨在促进学生单元概念性理解的深化，评价方案的制定能够使教师明确“为什么教”“教到什么程度”实现“教—学—评”一致。本次探索是语文单元化作业设计的初步尝试，概念性理解作为语文大单元教学的原点，需要更多教师参与其中，以不断总结出切实可行的理论、实践经验，真正助力学生语文学科核心素养的发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：14.

[2]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，2020（04）：76.

[3]洛奇·Ｗ，安德森，等.布卢姆教育目标分类学（修订版）[M].蒋小平，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009．

[4]单思宇，徐鹏.基于学科大概念的初中读写教学理路探寻[J].语文建设，2020（23）：32.

[5]吕映.语文学科的“大概念”：概念辨析、要义解读与研究展望[J].语文建设，2021（18）：21.

[6]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[7]徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化[J].中学语文教学，2020（3）.

[8][10]吕映.概念性理解：语文大单元教学的根本追寻[J].语文建设，2022（12）：18.

[9]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：19，38.