高中语文群文阅读核心素养培养策略

涂晓莉

群文阅读教学作为一种新的教学方法，在高中语文教育中具有重要的价值和意义。传统的单篇阅读教学虽然有其优点，但在满足现代教育需求、培养学生核心素养方面还存在一定的不足。群文阅读教学以强调学生整体性思维、多文本处理能力、深入审美体验和复杂情境下的思考等特点，为学生提供了更丰富、更综合的阅读体验。通过群文阅读，学生不仅能提高阅读速度和语言表达能力，还能深入探讨文学作品的内涵，培养审美鉴赏和批判性思维能力，从而提高他们的语文核心素养。因此，群文阅读教学在高中语文教育中应该得到更多的重视和推广，以满足学生综合素质教育的需求，培养全面发展的语文學习者。

一、高中语文群文阅读与核心素养的关系分析

依据高中语文课程标准所述，核心素养涵盖了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，构成了制定课程目标的根本基础。经过对收集到的课例议题和教学目标进行分析，可以明显看出，这些议题和教学目标在一定程度上与语文核心素养相关联，反映出对学生全面语文素养的培养。语言建构与运用，这一核心素养强调学生通过语言实践活动来培养语感，感受语言的丰富内涵，如议题为“杜甫的律诗篇法”，教师设计的教学目标为“品读杜甫诗词，了解律句技法”，通过阅读、分析和讨论文本，培养学生的词汇、语法、修辞等语言技能。思维发展与提升素养主要发展学生的分析、比较、联想、想象等认知能力，大部分群文课例的教学目标中均包含“对比阅读”的形式，是学生发展思维能力的重要体现。学生需要学会将不同文章之间的信息、观点和元素整合起来，以形成更全面的理解。审美鉴赏与创造这一核心素养强调学生通过感受、理解和欣赏语言文字作品来获得审美体验。如在小说类群文阅读教学中，小说中的语言、情节、人物塑造等元素都可以成为审美的对象。学生通过品味小说中的细节、情感表达和象征主题，提高了对文学作品的欣赏能力。文化传承与理解和群文阅读之间存在紧密联系，一些课例的议题涉及中华优秀传统文化，如许多小说是传统文学中的经典作品，它们代表了特定文学流派或风格的典范。通过阅读这些小说，学生可以更好地理解和传承传统文学，认识到文学的演进和变革。

核心素养视域下的群文阅读教学鼓励学生以整体性的观点来看待一组文章，注重跨文本思考、多维度理解和意义的探究，精心研究学生的学情，巧妙整合课程资源，以确保在教学过程中向学生传递一套系统、井然有序、具备整体性的信息结构。由于教学以整组文章为依托，教师能够有的放矢地阐述各个方面的内容，学生可以在完成任务或得到外部支持的同时，自主构建知识连接以及他们对学习内容的整体性理解，超越了狭隘的功利主义教育，更有益于学生的长期发展。

二、高中语文群文阅读核心素养培养的策略

高中语文群文阅读教学，是切入学科核心素养培养的重要方式。通过议题的选择与编排，原本孤立的教材与文本得到重新排列，实现新的效果。一直以来小说的结局类型是一个重要且引人关注的文学主题，悲剧结局是其中一个备受关注的类型。以“小说的悲剧结局”为议题具有可行性，它涵盖了文学典型、情感、文学分析和解读、文学历史和流派以及道德和伦理问题等多个层面，对此议题的拓展、深化应用能够激发学生对文学作品的兴趣，促使他们深入思考文学的多样性和深度。下文所举案例的议题皆归类于“小说的悲剧结局”这一母题。

（一）互文现真意，他山之石可以攻玉

强化文本的互文性，需要深入探究小说之间的内在纽带，以此提升文本的相互联系。在小说群文阅读教学时，不宜仅仅将几篇小说简单拼接在一起，而应当精选那些具有紧密联系和明晰逻辑结构的小说，以确保教学的质量与深度，达到它山之石可以攻玉的目的。在这方面，互文性强的小说组合能够为学生传递明确的信息，使他们能够更加明了地从此系列文本中识别和提取出关键信息。为增强文本的互文性，主要从以下三个方面入手，以“小说的悲剧结局”类议题为例：

其一，组文需强大的矛盾张力。以议题“鲁迅小说的悲剧结局是作者绝望的选择”为例，指向“文化传承与理解”的核心素养。鲁迅是新文化运动的先锋，其小说的悲剧结局并不只是一种痛苦绝望的书写，其中还包含对民族未来的展望与沉思。如《祝福》《故乡》等，虽以悲剧结尾，但也有着一丝对未来的曙光，这便会让学生形成一种认知上的冲突，激发学生的探知欲，如果只是随随便便将几篇鲁迅的小说放在一起，互文性就缺乏张力。

其二，组文之间应具整合效果。假如想让学生了解“悲剧结局”的意义，那么一味选择悲剧式的小说就不合适，因为小说并不只是有悲剧结局，还有“合家欢”式的喜剧结局，但这种“合家欢”纵观全篇来看却不一定就是“喜剧”，如元剧《感天动地窦娥冤》、小说《促织》等，虽结尾好像是“好人有好报，恶人有恶报”，但其文章的内核都是一种“悲剧”。所以可以将此类文本整合到一起组成群文阅读教学，让学生了解“悲剧结局不一定悲”“喜剧收场不一定喜”，互补性强，整合效果更好。

其三，教师可以策划一组选文，使学生能够在有限的时间内进行深度探索式阅读，以便他们能够窥见一些内在规律，进而发展学生思维，并提升其素养。以议题“小说的悲剧结局的叙事共性”为例，教师组文《傲慢与偏见》（简·奥斯汀）、《麦田里的守望者》（J.D.塞林格）、《白鲸》（哈尔·梅尔维尔），这些小说都以悲剧结局著称，主要角色通常面临悲惨的命运，情节在结尾处带有深刻的悲伤或不可挽回的转折。学生可以通过阅读这些小说，探讨其中的共同特征，如主人公的悲剧命运、冲突的升级以及结局的沉痛，以帮助他们更好地理解小说中的悲剧结构和元素。

（二）“单研”“群读”齐头并进，提升思维能力

在群文阅读教学中，常见的文本组织方式包括单篇带群篇、教材群篇以及课外群篇，以此形成“1+X”的范式，其中“1”通常为教读课文或者重点文本。于泽元教授对“1＋X”进行了深入划分，将其分为三个关键类别，以帮助学生更加深刻地理解这种组织方式的内涵：平行类、补充类和解文类。

平行类是指在这种组织方式下，“1”和“X”具有平等的地位。在此情景中，“X”的角色是对“1”所述的内容进行印证，通过学习“X”，加深对“1”的理解，巩固知识，并培养学生举一反三的能力。例如，议题“鲁迅小说的悲剧结局是人物的唯一命运？”，一组选自《呐喊》的小说，包括《药》《阿Q正传》《孔乙己》，尽管这组选文中每篇小说的主角不同，但其最后都是以悲剧收场，都是通过对某一人物的刻画来寓意某一群体的最终走向。学生阅读这组小说的主要目标就是发现其中鲁迅对“国民性”这一问题的寻找。在小说群文阅读教学中，采用平行类文本组织方式是一种高效的方法，特别适用于内容结构相对一致或涉及相似阅读策略的小说。这种方法的核心理念在于深入理解一篇小说，然后将这一理解推及到其他小说中，以最终获得这类小说所共有的特性，通过多篇练习巩固和提升学生的阅读能力，进而实现语言建构与运用核心素养的培养。

补充类则将“X”视为“1”的有益补充。它的任务是扩展对“1”的理解，通过对比“1”和“X”的异同之处，促使学生更全面地把握文本。这种方式有助于学生建立更广泛的文学知识，提高批判性思维和比较分析能力。例如，选择一组现实主义的小说进行群文教学，以《变形记》为单篇研读，后四篇《局外人》《罪与罚》《洛丽塔》《鼠疫》是对《变形记》“悲剧结局”书写方式的补充。教师让学生运用《变形记》的阅读方法来读另外四篇小说，阿尔贝·加缪的《局外人》这是一部法国现实主义小说，讲述了一个冷漠、疏离的主人公梅尔索的故事，他的态度和行为使他与周围社会格格不入，类似于《变形记》中的格雷戈尔·萨姆萨。费奥多尔·陀思妥耶夫斯基的《罪与罚》，虽然陀思妥耶夫斯基的作品更傾向于心理现实主义，但其中的主人公罗德里克·拉斯科尔尼科夫的孤独和精神困扰与卡夫卡的作品中的主题有一些相似之处。弗拉基米尔·纳博科夫的《洛丽塔》，虽然这是一部完全不同类型的小说，但它也包含了现实主义元素，特别是对社会和道德问题的探讨，这一点与卡夫卡的作品有一些共通之处。阿尔贝·卡缪的《鼠疫》是卡缪的一部现实主义小说，讲述了一座城市突然爆发鼠疫的故事，它探讨了生死、孤立、人性等主题，与卡夫卡的作品一样，引发了深刻的思考。这四篇文本都是现实主义类的悲剧类型小说，不同之处在于表现悲剧的方式不一样。通过这样的学习，学生会拓展思维，加深对现实主义作品的了解。

解文类专注于“X”对“1”中的特定信息进行解释和说明，以便更好地帮助学生理解“1”。这种组织方式有助于澄清可能导致误解或困惑的文本细节，促使学生更深入地探究主题和情节。解文类的设计能协助学生更好地理解文学作品的深层含义。例如，在教学《祝福》一课时，大部分学生对祥林嫂结局不大了解，不清楚鲁迅所写的具体含义，为了回答这些问题，并进行更深入的研究和分析，教师可以查找有关作者、作品背景、文学运用等方面的资料，如《鲁迅悲剧观探索》《因袭重负下的女性悲剧——鲁迅小说中三个女性形象的另一种解读》《永世流浪和“过客”境遇——鲁迅对精神探索者的生存方式与悲剧命运的体认》，让学生阅读后尝试再一次地解读《祝福》，加深其对文本的了解。

（三）穿越文本，回眸往复，多样审美

建构主义思想在群文阅读教学中的应用与学生的个体审美体验密切相关。审美鉴赏强调的是对艺术作品的感知、理解和欣赏，而这一过程不仅涉及集体讨论和师生建构，更重要的是学生个体与文学作品之间的深入互动。在群文阅读教学中，学生不仅是被动的知识接收者，还是主动的意义建构者。每位学生都有独特的生活经历、价值观念和审美情感，因此，他们与文学作品的互动将是个性化的。审美鉴赏与创造素养要求学生深入作品，感知其中的情感、思想和美感，而这种深入需要个体的思考和情感投入。学生个体与小说对话的过程是审美鉴赏的核心。他们通过个人的解读和情感反应，与小说建立了一种独特的连接，这种连接是集体讨论所不能替代的。每个学生都能在文学作品中找到自己的共鸣点，产生个性化的理解和感受。这种个体的审美体验丰富了群体的整体阅读体验，为集体建构提供了多样性和深度。

一方面，教师应该给予学生充足的时间，重视学生个体建构的独特审美体验。以“人类的欢喜并不相通——小说悲剧结局”议题为例，教师可以要求学生在阅读相关小说之前进行个体反思，包括学生对悲剧结局的预期、个人情感反应以及对人类欢喜不相通的看法，帮助学生在阅读过程中更加敏感地捕捉相关元素。在课堂中，教师可以安排时间供学生进行个体写作。学生可以分享他们的独立观点、情感反应和阅读体验。教师应该尊重和鼓励学生有不同的观点和解读。小说悲剧结局可能引发不同的情感和思考，而这些差异正是文学讨论的丰富之处。

另一方面，教师要善于引导学生集体探讨，发挥生生建构的智慧与情感碰撞。在探讨议题如“人类的欢喜并不相通——小说悲剧结局”时，将学生分成小组，每个小组负责讨论特定小说的悲剧结局，鼓励学生共同创建知识，如通过集体创作评论文章或共同整理一份关于悲剧结局的概念图。这种集体努力可以促使学生将各自的观点和理解融合在一起，形成更全面的理解。教师可以提供一些引导性问题，鼓励学生探讨悲剧结局的含义、情感反应以及与议题的关联，引导学生分析小说中的意象和象征，了解作者如何运用这些文学元素来表达主题和情感。指导学生分析小说中的文学语言和修辞手法，如比喻、象征、对比等。然后，组织学生进行审美对话，让他们分享自己的审美观点并与同学进行比较。学生可以就小说的不同方面，如情感表达、文学语言、意象等，展开对话，从而形成更多元化的审美认知。然后鼓励学生合作创作，如编写一份关于悲剧结局的合作评论或创作一个舞台剧表演。这种集体创作让学生将自己的观点和情感融入一个共同的项目中，更深入地体验审美过程，并将自己的审美观点具体化。

三、结语

群文阅读教学作为一种新的教育方法，着重于学生的整体性思维，强调多文本处理、深入审美体验和复杂情境下的思考。学生通过比较、整合和分析多个文本，能够提高阅读速度、语言表达能力、分析能力和审美鉴赏能力，同时深刻理解文学作品的内涵。这有助于满足现代教育对于学生综合素质的要求，使他们更好地适应未来社会的挑战。

（作者单位：陕西省石泉县石泉中学）

编辑：赵文静