模拟教学法在高师教学法课程实训教学中的实验研究——以学前儿童美术教育课程为例

黄胜梅 方 意

(1.合肥幼儿师范高等专科学校 学前教育系，安徽 合肥 230013；2.淮南师范学院 教育学院，安徽 淮南 232038)

一、研究背景与文献分析

中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要强化实践性课程，培养学前教育师范生综合能力[1]。《幼儿园教师专业标准(试行)》也强调以“能力为重”为基本理念，对幼儿教师教学能力提出明确要求[2]。而在幼儿园教师职前培养中，课程是实现培养目标的核心和关键。加强课程建设，提高课程质量，是当前深化高校课程综合改革的关键任务。高师学前教育专业教学法课程承担了培养学生教学能力的重要任务。有研究者曾指出，师范院校教学法课程主要采取“教师教、学生听”为主的教学模式，教师是教学的主导，学生参与度较低[3]65-71，致使学生学习兴趣低下，不会写教案、不能有效开展教育活动的现象屡见不鲜。因此，对教学法课程教学问题进行重新审视，探寻教学改革策略势在必行。

提高教学法课程教学效果的方法有很多种，模拟教学以其实践性、迁移性等特点成为提升学前教育专业师范生教学能力的关键途径。本研究试图探索在《学前儿童美术教育》课程的实训环节采用模拟教学法，在不影响教学计划安排的前提下，通过设置实验班和对照班，考察两个班级学生的学前儿童美术教育活动的设计与实施能力的变化来验证模拟教学法的有效性，旨为教学法课程教学改革提供参考，从而强化学前教育专业学生教学能力的培养，为学生今后走向工作岗位奠定坚实的能力基础。

模拟教学这一概念最早起源于美国的罗伯特·B·利兹马等人，指的是为达到一定的课程教学目标，按照一定的规则，在课堂模拟现实生活情境的教学活动[4]214。根据此说，学前教育专业课程的模拟教学法可以界定为：为实现教学目标，在教师指导下学前教育专业学生模拟扮演幼儿教师角色，班级其他学生配合扮演幼儿，把现实中幼儿园教学情境微缩到模拟课堂以进行教学技能训练的一种教学方法。龚正华认为，模拟教学法的作用在于创设一种仿真的教学环境，在近似真实的训练环境中促进学生教育知识的整合转化，同时也有助于提高学生实践教学能力，推动学生教育技能的增量提质[5]41-46。有关模拟教学的理论依据，程守梅等研究者认为，马克思主义认识反映论是其哲学基础，班杜拉社会学习理论和情境认知理论是其心理学基础，而杜威的“从做中学”思想是其教育学基础[6]43-44。在模拟教学的实施方面，华洪珍认为，教师在模拟教学中指导者、催化剂、备用信息库等角色，要承担组织准备、课堂引导、总结提炼和评估反思等责任[7]10-13。学者杨楠将模拟教学流程总结为模拟前的准备、模拟者的训练、模拟的组织和模拟后的讨论评价等四个环节[8]52-53。毛淑娟等学者认为，模拟教学可以划分为教学准备阶段、角色模拟阶段和评价反馈总结等三个阶段[9]122-128。

二、研究对象与控制

本研究对象为某高校学前教育专业某年级（1）（2）班学生，将（1）班设置为实验班，将（2）班设置为对照班。两个班教学环境因素基本一致。实验班48 人，平均年龄为（20.23±1.53）岁，第1-4 学期课程成绩平均分为（81.52±2.36）；对照班48 人，平均年龄（20.54±1.66）岁，第1-4 学期课程成绩平均分为（82.72±3.51）。将实验班和对照班学生在年龄、第1-4 学期课程成绩上进行比较分析，发现均无统计学意义（均P>0.05）；且将第4 学期开设的《学前儿童语言教育》和《学前儿童社会教育》两门教法课成绩进行比较，发现两个班学生成绩也不存在明显差异。两个班均在第5学期开设《学前儿童美术教育》课程，共48 课时，理论课时为36 学时，实训课时为12 学时，由同一位教师按照教学大纲授课，教材选用边霞主编的《幼儿园美术教育与活动设计（第2 版）》（高等教育出版社2016 年版）。模拟教学在实训课时的12 学时实施。理论教学部分无差异。

三、实验设计与实施

对照班与实验班均分成4 人小组进行课程实训，在实训模式上有所不同。对照班采用传统课堂实训模式，实验班采用模拟教学的实训模式。具体见图1 和图2。

图1 传统实训模式（普通教室）

（一）对照班的实训教学设计

对照班按照传统的课堂实训环节分组实施。教师在课前布置任务，并要求学生按照实训教学需要准备实训材料；课堂上教师对准备的美术教育活动案例进行教学示范，学生按教师示范的教学流程进行分组练习，教师再针对小组练习进行讲解纠正；课后教师布置作业，学生按要求完成作业。实训教学在普通教室进行。

（二）实验班的模拟教学法实施的实验设计

1.模拟教学法的实验模式设计思想

参考前人对模拟教学理论依据的研究结果，将情境认知理论和班杜拉社会学习理论作为本实验设计的思想基础。

（1）情境认知理论：该理论认为知识不是一个抽象的概念或对象，而是一种情境化的、在个体与环境交互作用过程中建构的产物；知识的单独存在不具有任何价值，只有具体情境下的知识才赋予意义。学习行为是通过与情境的直接接触或者说交互来决定的[10]15。认知过程是学习者与情境进行交流互动的过程，而不是由个体静态吸收的过程，学习者是主动与情境交流的个体。因此，模拟教学中情境的设计是实训教学的前提和基础，实训过程中教师、学生与模拟教学情境之间要深入交互。且教学情境需要接近真实的实践场景。

（2）班杜拉社会学习理论：社会学习理论认为环境是潜在的，人的行为受到环境条件的制约，环境、人和行为构成了一个交互系统，人的个体行为是外部环境作用和内部环境刺激下的反应[11]11-13。该理论重视环境在学习中的重要作用，突出学习者自身的主观能动性，关注学习的过程是一个交互的过程，强调学生的自我调节、自我修正。因此，模拟教学法的实施要注意引发学生的主观能动性，促进学生主动与同伴、环境及教师发生作用，通过设计、分享、反思及评价等活动不断开发学生的潜在能力，同时要注意引发学生、学生行为与环境等要素之间的交互作用。

2.模拟教学法的实验模式

课题组通过理论分析、师生访谈、课堂观察、学生教学能力发展情况分析等前期调查研究，构建了实训教学的模拟教学模式（图2）。此模式也是按照课前、课中、课后三段教学环节进行设计。

图2 实验班的模拟教学模式（幼儿园模拟实训室）

课前教师通过学习通平台提供优秀案例、布置美术活动设计任务、修改并不断完善小组的活动设计，充分发挥教师主导作用。同时引发学生在课前观摩优秀教学案例，并以小组为单位充分讨论、合作设计美术教学活动，经过教师修改完善后小组课前预模拟，在课前做好充足的准备；课中学生是模拟教学的实施主体，在课堂上展示幼儿美术活动实施环节，并在教师引导下进行集体分析、讨论与评价，小组同学内部进行充分反思、归纳总结，并完成小组活动实施评价表，教师针对每个美术活动模拟环节进行个性化指导；课后教师将课堂模拟实训的视频、图片和纸质资料上传学习通平台，供班级所有同学分享，发布实训小组再次完善设计的任务，并布置下一个小组合作的作业，学生在课后按学习通平台上教师发布的资料完成作业，巩固课中模拟实训环节所学的知识和技能，下一个小组的同学还需准备下节课的模拟实训的素材并做好模拟的准备。实训教学在幼儿园模拟实训室进行。

（三）模拟教学实验的效果检测与分析

在本门课程结束后，要求所有学生完成两个美术活动设计方案的撰写，一个美术活动方案是自选活动主题设计，一个美术活动方案是命题式活动设计，分值均为50 分，并任选一个设计拍摄成美术活动实施视频（总分100 分）。为了消除主观因素影响，将两个班学生的活动设计和活动视频打乱顺序，由非课题组学前教育专业教师进行打分。通过对比分析活动设计方案得分来比较对照班和实验班的活动设计能力；通过对比活动录像得分来比较对照班和实验班的活动实施能力；另外，由于《学前儿童美术教育》是本科学生专业课程中最后一门教学法课程，课程结束后下学期紧接着安排14 周的集中教育实习。因此本教学实验研究还通过跟踪调查对照班与实验班的教育实习的教学适应性来判定模拟教学改革实验的后续效果，通过设计小问卷调查来对比分析两组学生对幼儿园教学实践的适应度，选项分为很适应、一般适应与不适应，前两项均判定为适应。所得相关数据采用spss25.0 统计软件进行分析。用¯表示计量资料，并对相关数值进行T 检验。

四、实验结果与分析

（一）对照班和实验班的学前儿童美术教育活动设计成绩的对比分析

模拟教学实验后，将对照班和实验班的学生美术教育的活动设计成绩进行比较，结果见表1。

表1 学前儿童美术教育活动设计能力的学习效果对比分析（，分）

表1 学前儿童美术教育活动设计能力的学习效果对比分析（，分）

注：***p<0.001

?

由表1 可知，教学改革实验开展后，通过T检验对两个班级的自选主题活动设计成绩进行比较，结果显示对照班和实验班得分存在极为显著的差异（p<0.001）；通过T 检验对两个班级的命题式活动设计成绩进行比较，结果显示对照班和实验班得分也存在极为显著差异（p<0.001）；独立样本T 检验结果显示，实验班的活动设计总成绩与对照班的活动设计总成绩相比，同样在p<0.001 水平上呈现出极为显著差异。这可以说明实施模拟教学改革实验后，对照班与实验班的活动设计成绩存在极为显著的差异。新型模拟教学模式中教师和学生通过课前、课中与课后的积极互动与有效参与，提高了实验班学生的活动设计能力。

（二）对照班和实验班的学前儿童美术活动实施的成绩对比分析

模拟教学实验后，将对照班和实验班的学生有关学前儿童美术教育活动实施成绩通过统计T检验进行比较，结果见表2。

表2 学前儿童美术教育活动实施能力的学习效果对比分析（¯，分）

表2 学前儿童美术教育活动实施能力的学习效果对比分析（¯，分）

注：***p<0.001，*p<0.05

?

由表2 的研究数据可知，实验班学生的活动实施成绩总分极为显著高于对照班的成绩总分。这说明从总体上看，通过模拟教学改革实验，实验班学生的活动实施能力与对照班相比有较为显著性差异（p<0.001）。从活动实施的各分项目看，实验班学生的活动组织能力和活动过程开展能力均在p<0.05 水平上显著高于对照班；在师幼互动成绩和语言表达方面成绩上存在较为显著性差异（p<0.001）。模拟教学改革实验有利于提高学生的活动组织能力、活动过程开展能力，尤其能极为显著提高师幼互动能力和语言表达能力。

（三）对照班和实验班在教育实习过程中的教学适应度的调查分析

《学前儿童美术教育》是2019 级同学最后一门教学法课程，且在该课程结束后的下一学期即实施了教育实习。在对照班与实验班教育实习期间跟踪调查两个班学生在教育实习过程中的教学适应性，以对比分析两组学生对幼儿园教学实践的适应度（很适应与一般适应均均判定为适应）。通过调查发现，对照班很适应17 例，一般适应18 例 ，不适应13 例，适应度为72.92%：实验班很适应28 例，一般适应16 例，不适应4例 ，适应度为91.7%，两班级间教学适应度比较差异有显著性意义（p<0.05）。实验班与对照班学生的教育实习期间的教学适应度在一定程度上可以说明新型模拟教学改革实验对实验班学生教学能力提升的后续效果是比较明显的。

四、结论与讨论

（一）结论

1.模拟教学法的实施提升了学生的活动设计能力

通过对照班与实验班的实验对比结果可以说明，在教学法课程的实训环节实施模拟教学，活动设计能力方面的教学效果比传统的实训教学模式提升明显。活动设计能力包含自选主题活动设计和命题式活动设计，学生成绩都有明显提升。

2.模拟教学法的实施提升了学生的活动实施能力

通过将对照班与实验班的活动实施能力进行比较，发现模拟教学实验较为显著地提高了实验班学生活动实施能力。实验结果表明，模拟教学改革实验有利于提高学生的活动组织能力、活动过程开展能力，尤其能较为显著提高师幼互动能力和语言表达能力。

3.模拟教学法的实施有助于提升教育实习的教学适应度

模拟教学法的实施切实提高了学生的教学能力，且这种教学能力的提升不是暂时的。学生走进教育实践，在幼儿园真实的教学场景中，更能适应幼儿园的教育教学。

（二）讨论

1.模拟情境：模拟教学法实施有效的有力支撑

传统的实训教学模式采用教师示范、学生实训的方式进行，虽然表面上学生的教学技能得到了训练，但是由于缺乏幼儿园的模拟教学情境，学生的教学体验性差、参与度低，实训效果未达到理想状态。

情境不同于环境，人与环境两者之间彼此交织的状态才是情境[12]89-97。情境认知理论认为，真正的学习是基于接近真实实践情境的一种活动。因此，创设有意义的模拟实训情境成为推动学生高阶学习、提高实训效果的有效保障。首先，模拟教学情境的创设在于让模拟教师的学生体验教的过程，感知、建构有关幼儿教师教学的直接经验，模拟幼儿的学生体验学的过程，感受、体验有关幼儿学习的过程。在教与学的模拟情境中，学生深度参与、体验、积极建构有关教学的知识与技能。其次，模拟教学在幼儿园模拟实训室开展，创设了仿真的幼儿园环境。普通教室的环境以大学生为对象来设置的，适宜以教师为中心开展理论教学，对学生实训来说，幼儿园教学情境的认识不真切。而幼儿园模拟实训室有仿真的幼儿园教学环境，有幼儿的小桌子、小椅子，有幼儿园教室的墙面环境和区角设置，有助于模拟试讲的学生增强幼儿教师角色意识，模拟幼儿的学生提高了幼儿角色模拟意识，进入模拟实训室能很快转化角色。因此，模拟教学不能忽视教学情境和模拟环境的隐性作用。

2.交互作用：模拟教学法实施有效的生长要素

班杜拉指出，行为、人的因素、环境因素实际上是作为相互连接、相互作用的决定因素而产生互动和交互的[13]16-18。所谓交互，是指参与活动的对象相互交流、双方面互动。在传统的实训教学模式中人、环境等方面没有深入的合作与互动，学生个体作为孤立的存在，课堂情境学习虽然获得了事实性知识，但学生个体与环境缺乏充分的融合式交互，被动地进行观察与训练，导致知与行连接不够强。

在模拟教学实训过程中，教师、教师的教学行为和为学生创造的学习资源是作为影响学生学习进程和结果的环境因素存在的，处于主体地位的学生由被动的接受者变为教学过程的积极参与者，教学效果由学生个体、学生的学习行为和学生所处的学习环境共同影响、交互作用的结果来决定，学生与同伴、学生与环境等要素在实践与情境脉络中相互影响、不断切磋，进行观点、思想和行为的碰撞，在共同参与模拟实践过程中促进学习和理解。从交互的时间线来看，模拟教学注重各个要素课前、课中和课后的连续性积极作用。

3.教学准备：模拟教学法实施有效的可靠保障

社会学习理论认为教师及其行为和为学生作好的学习准备将作为外部环境因素影响学习进程和学习结果，外部环境是决定学习行为的潜在因素。有学者认为有准备的外部学习环境分为物理学习环境、资源学习环境、情感学习环境和虚拟学习环境等[14]36-43。教学准备作为学生的外部学习环境存在，显得尤为重要。

传统的实训教学中教学准备体现的是教师为中心的理念，单纯地从物质材料、教学案例、布置实训任务等方面作课前准备，缺乏深入拓展物理资源、情感学习环境及网络学习平台等方面的全方位准备。相比于传统的实训教学，模拟教学法对教学准备提出了更高的要求。首先教师要发挥自身的主导作用，要完成模拟活动组织的准备、模拟环节的课前指导、学生课前小组合作的引导、网络教学资源上传等方面的准备；还要专门设计好学生的课前、课中与课后的活动，引导学生在模拟教学前、开展过程中及结束工作等方面作好充分的准备，教师尤其要针对每组模拟的内容和形式进行严格把关，以提高实训教学效果，达到应有的教学目标。因此，模拟教学需要教师更加精心地备课，并对课前课中课后的教学时间合理的分配与安排。

五、教学建议

学前教育专业的教学法课程的教学方法改革是提高人才培养质量的一项重要任务。模拟教学法的教学效果优于“教师示范、学生模仿”的传统实训模式，要想提高教学法课程的教学效果，建议从以下几个方面进行改革：

（一）改变实训教学情境，支撑教学法课程的技能训练

教室作为课堂教学的最主要的空间环境，为课程的有效实施提供空间情境支撑。学前教育专业的教学法课程的技能实训具有一定的特殊性，它需要具有仿真或者真实的幼儿园教学情境。一方面，课堂实训教学首先要改变传统教室的黑板、讲台、白墙的环境，在专门建设的幼儿园活动模拟实训室进行，实训室要有真实幼儿园教室场景中的环境创设，包括区角环境的创设和墙面环境的布置；其次，技能实训时普通教室的秧田式座位排列方式也不适宜，可采用幼儿园中的半圆形、马蹄形等适合开展积极师幼互动的教学情境。另一方面，需要教师根据教学情况组织学生到幼儿园见习、观摩幼儿园教学，并在条件允许的情况下到幼儿园班级试教，以在真实的情境下进行教学能力实训。

（二）创设课上课下多维交互的教学环境，激活教学法课程的实训参与度

从教学时间视角看，模拟教学不仅在于课堂教学环节的各方充分参与，而在于课前、课中和课后的连续性的行为因素、人的因素和环境因素等方面的高效联动，从而最优化地实现预定的教学目标。为了提高学生实训参与度，教师对于学生学习的引导和组织作用至关重要，教师作用的发挥不限于课中，而是课上课下、线上线下与学生实现多维互动。课前、课中和课后的多维交互增加了学生与教师交流的机会与方式，保持了持续性的教学对话，提高了学生参与实训的积极性和能动性，推动了从而教与学的双向反馈，最终提高了教学法课程的教学效果。

（三）做好充分的模拟教学准备，保障教学法课程的实训效果

教学准备行为是课堂教学之前对教学方式、教学媒体、教学方法等多方面预期准备的行为过程，这一准备过程具有范围广、角度宽、层次深的特点[15]19-21。根据模拟教学法实施的过程可知，教学准备可分为教师准备和学生准备两个层面。教师准备包含实训教学设计准备、模拟教学组织准备、设置模拟教学情境、在线教学资源的准备、学生参与积极性的调动等方面；学生准备包含模拟教学活动设计的准备、小组合作任务分配、小组课下预模拟的准备、模拟教学的教学材料和玩教具的准备等等。教师和学生分别作好以上准备，以充分保障教学法课程的实训效果。

综上所述，在学前教育专业教学法课程中实施模拟教学法可以有效促进学生教学活动设计及实施能力，教师在使用模拟教学法时要注重教学情境、多维互动和教学准备，从而全面优化教学法课程的教学模式，提升学前教育专业教学质量，为社会输送更多高质量的学前教育专业人才。