基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养研究

（合肥经济学院 外国语学院，安徽 合肥 230000）

陈 红

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），即整合技术的学科教学知识，是诞生于21 世纪信息化时代的新理论框架，是新的教师知识理论模型，指的是教师对包括学科内容知识、教学法知识和技术知识在内的相互作用的理解，能够作为教师使用技术进行有效教学的知识基础。事实上，TPACK 框架具有较为深厚的历史渊源，早在20 世纪80 年代，美国学者就提出教师知识结构分类模型，开启了教师知识研究先河；而后，部分西方学者提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）理论，指出教师专业知识提升的重要性，明确教师专业发展的核心即专业知识提升；21 世纪以来，信息化技术高速发展，并迅速渗透校教学领域，国内外学者意识到PCK 理论已经不能够满足教师素养提升[1]140-151，美国学者及时将技术知识（Technology Knowledge，简称TK）维度增加到原有理论框架中，产生TPACK，在世界范围内掀起高校教育理论和实践改革浪潮。同时，基于对信息化技术深入运用的翻转课堂教学模式为中国大学英语教学改革带来新动能，主要表现为学生在课前或者课后观看教师教学视频，将课堂衍变为教师与学生进行互动的模式。显然，翻转课堂对传统英语教学提出较大挑战，大学英语翻转课堂教学成功与否的关键在于教师信息化教学能力水平[2]12。而TPACK 理论框架能够从多角度提升教师翻转教学能力，决定基于TPACK 探究大学英语教师翻转课堂能力培养的现实意义和长远意义。

一、基于TPACK 研究大学英语教师翻转课堂能力培养的缘由

基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养具有较为扎实的理论、政策和专业发展基础，证实该研究方向的正确性。

(一)理论渊源：中国特色TPACK 研究主题不断丰富

TPACK 理论渊源极为深厚，该理论从2005年诞生于美国到2008 年被引进中国高等教育研究领域，很快进入理论研究白热化阶段。从2008年开始，知网中以TPACK 为主题发文的数量呈逐年上升态势，发文主体以北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学学者为主，表明中国教育领域对TPACK 的重视程度。中国TPACK 研究还具有与时俱进的特征，随着近两年信息化水平的不断提升，TPACK 及时将信息技术与课程整合和教师教育作为关键词进行融合研究，研究主题由TPACK 拓展为信息技术、教师专业发展、技术和课程整合等，愈加呈现出本土化研究特色，旨在弥补中国传统教学中的薄弱环节。首先，中国学者不断拓展TPACK 主体研究，指明TPACK理论框架研究应不断完善，对于不同阶段不同学科教学都能够发挥积极作用，尤其能够作为教师必备核心素养发挥对教学水平提升的核心作用，在之后的教学实践中仍然具有积极指导价值。其次，TPACK 学科化成为重要主题，英语、化学、物理、数学等学科研究为理论研究深化提供更加丰富的案例支撑。同时，基于TPACK 的教师教育成为极为重要的研究主题，表明基于TPACK的知识体系建构应该在教师专业发展中发挥基础性作用，并且初步提出教师提升TPACK 水平的途径很多，主要包括多样化的教学活动[3]51-59。这完全能够作为高校英语教师翻转课堂能力培养的理论基础。

（二）政策渊源：我国信息化高等教育发展深入

教育作为国家发展的根本已经是世界公认的真理，中国已经进一步将高等教育改革定位成中国教育战略的制高点，并在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020 年）》（以下简称“《规划纲要》”）中明确指出“高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务”，应“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能……促进学生主动适应社会”，“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”[4]。2019 年，国家颁布《中国教育现代化2035》，与《规划纲要》共同作为中国教育现代化的顶层设计，能够作为高等教育现代化的目标导向。而教师素质很大程度上能够决定高校教育质量。国家及时意识到教师能力培养的重要性，在《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出要“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”，“全面提高高等学校教师质量……着力提高教师专业能力”[5]。显然，国家政策一步步完善和细化，彰显中国信息化高等教育深入发展的趋势和必然，昭示教师能力培养和发展的重要性和不可替代性[6]31。教育现代化背景下大学英语教师翻转能力培养与TPACK 相结合无疑是极为正确的选择，也是对国家宏观政策的回应。

（三）专业渊源：智慧教育驱动教师专业发展深入

信息技术在高等教育中的创新和运用不断深入，尤其是在线媒体教育为各学科教学提供了丰富的教学资源，借助智能化和智慧化的教学手段培养智慧化和个性化高等应用型人才已成定局，缘于中国教育智慧化的既定前进方向，决定中国未来教育以智慧教育为主要形态，以此决定中国教育的健康发展态势。智慧教育的明显特征体现在各种新兴技术的运用上，而教师对技术的使用情况直接决定教学质量。智慧教育因此对教师能力提出新的考验，包括信息技术能力在内的专业能力。与传统教育相比，智慧教育更加强调学生个性化发展，并且随着新技术推陈出新呈现静态向动态的转变，尤其关注高等创新型专业人才的全面发展。如此，教师应该具备更加专业的技能，以专业视角审视技术与学科的融合。同时，智慧教育对教师的创新能力提出更高要求，要求教师对TPACK 情况和教学行为进行综合把握，结合自身水平和专业知识储备，准确分析自身多方面专业能力与要求水平之间的差距，而后进行针对性提高，最大程度促进自身专业发展[7]27。大学英语教师翻转课堂能力融合TPACK 进行培养强化是教师专业发展具体到英语教学的反馈，也是对TPACK 改革的具体实践和响应。

二、基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养困境

TPACK 还未深度渗透到大学英语教师翻转课堂能力培养中，导致TPACK 理论与翻转课堂教学理念融合不足、配套服务欠缺、评价缺失，以及专业性不足等问题。

（一）融合力不足，削弱理念先进性

基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养涉及英语学科、教学技术和内容知识等众多要素，对英语教师翻转课堂能力提出更高要求，需要先进的培养理念作支撑。然而，当前部分高校和大学英语教师未能对TPACK 和翻转课堂融合予以重视，这是导致教师翻转课堂能力提升缓慢的根本原因。具体而言，部分高校宏观指导作用发挥不到位，对于TPACK 理念宣传不到位，不仅未能够保持TPACK 发展的敏锐性，而且对于英语教师强化TPACK 理念学习和研究的思想动员力不足，导致TPACK 理念探究发展处于相对静态的状态。在此情况下，一些大学英语教师缺乏应有的政策指引，难以凭借单向自主学习取得TPACK 理念研究的突破性进展，很大一部分原因在于英语教师未能够将TPACK 和翻转课堂同时作为科研项目研究的关键词进行融合、深度研究，使得二者融合的基调不足，直接影响融合思想的树立和相应体系的构建。然而，基于TPACK 的大学英语翻转课堂应该是静态与动态的结合，使得当前培养理念动态性发展缺失性的问题愈加突出。一些大学英语教师进行教学设计整体框架构建时，仅仅将TPACK 理念作为理论单独模块进行融合，依旧遵循传统教学设计模式和思想，没有对教学设计中增加的技术等要素进行处理，与TPACK 视角下大学英语教学设计应有的复杂性和多元性有所冲突[8]85-87，暴露出TPACK 和翻转课堂融合理念先进性不足的本源问题。

（二）保障力不足，削弱组织服务性

基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养更加强调英语教师的信息化技术实操能力，但较长一段时间以来大学英语教师整体面临信息化技术水平不足的问题。当然，造成此状况的主要原因在于部分高校未能够完善相应的服务机制，信息化管理部门针对各学科引进的教学设备区别较小，且服务人员未能够具体指向大学英语教师。一方面，部分高校引进设备时未就大学英语翻转课堂的特殊需求进行了解，未将TPACK框架嵌入其中，尤其对于大学英语翻转课堂中对于教学情境设立使用频繁的状况了解不足；另一方面，部分高校大学英语教师专门培训开展较少且不够深入，英语教师在翻转课堂实践中没有广泛使用技术，多使用简单的视频录制功能。由于高校信息化管理和服务职能的欠缺，一些大学英语教师在遇到紧急技术问题时无法得到妥善解决，无处寻找帮助，造成翻转课堂实施中的窘迫情况，暴露出大学英语教师翻转课堂技术能力培养保障力缺失的问题。

（三）评估力不足，削弱情感教育作用

基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养需要新的评价体系更加全面和动态地评估教师教学法知识水平。然而，当前一些高校还未意识到TPACK 能力为辅的翻转课堂评价作用的重要性，未将TPACK 框架嵌入英语教师翻转课堂能力考核体系，使得TPACK 框架对于教师教学法知识增强的指导力不足。基于此，大学英语教师运用翻转课堂教学法知识的过程中，对于微课、慕课，以及其他云平台的综合运用能力不足，未能够在有限的课程设计阶段确定教材等教学资源的补充形式[9]30-33，所运用的教学法与学生所需契合度不足，无法从教学情境等方面激发学生的学习兴趣，更遑论深层次调动学生积极性。教师教学法知识不足，影响多元化翻转课堂教学法运用实践效果。

（四）专业性不足，影响知识全面性

基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养涉及更多英语教学相关要素，这就对大学英语教师专业知识提出更高要求，教师不仅需要具备英语语言专业知识，而且需要在课堂中穿插其他领域知识。然而，当前部分大学英语教师对于TPACK 框架中要求的学科内容知识研究不够透彻，跨学科性研究不足，表现在英语知识与其他学科知识融合度不足，以及英语知识与技术的融合性不足等方面。根源上讲，一些高校大学英语课时安排欠缺个性化经验，多数情况下参考综合实力较强院校或者国家大学英语教学指南，普遍缩减课时，大学英语教师的专业化知识培训普遍处于缺失状态，英语教学整体处于英语应试化教学主导阶段。如此，大学英语教师面临教学任务繁重、课时不足的问题，加之对TPACK 的融合运用能力不足，专业知识内容检索效率不足，自主提升英语知识内容的主动和被动力不足，只能将翻转课堂知识教学目标和学习目标与应试目标相联系，导致英语专业知识积累视角受限，在横向上跨学科性不足、纵向上国际化水平不足，暴露出专业性不足、时代性不足的显著问题。

三、基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养策略

基于TPACK 培养大学英语教师翻转课堂能力亟须夯实技术与教学融合观念，深化技术知识、教学法知识和学科内容知识体系优化等策略。

（一）重审技术与教学结合思想，优化设计框架

基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养需要高校和大学英语教师重审能力培养理念和教学理念，明确TPACK 和翻转课堂皆衍生于教育信息化背景下的事实，TPACK 在一定程度上能够代表现阶段技术整合教学模型的最高水平，可以将此作为大学英语教师翻转课堂教学模型更新的理论指导；翻转课堂搭载计算机网络技术和开放教学资源兴起，与开放和共享理念密不可分。高校应重新定位TPACK 与翻转课堂，确立二者之间的固有联系性，其中翻转课堂是技术融入教学的新教学模型，TPACK 是技术整合教学的最新模型，决定TPACK 能够作为翻转课堂指导力的属性，在教学政策中明确TPACK 理论的地位和重要性，将TPACK 作为英语教师翻转课堂能力提升的首要指导思想[10]97-99。对此，高校应在教师招聘和职前教育环节，特别关注英语教师对TPACK 理论的掌握、探索情况，帮助教师树立足够的自信，极为关注大学英语教师的基本知识素养和对于TPACK 技术的感知度，将“自动化”作为教师TPACK 能力提升情况的测定标准，作为大学英语教师自主探究翻转教学新思想的内驱力。基于此，大学英语教师应从思想上明确TPACK 能力是开展翻转课堂教学和提升翻转课堂能力的重要因素，教师的知识水平必须从主观层面与信息化技术支持的教学法相联系，将“TPACK”和“英语翻转课堂”作为关键词开展研究，作为技术与教学结合思想完善的具体实践。同时，英语教师应自觉将翻转课堂教学设计置于TPACK 框架下，从教学思想层面实现信息技术和英语教学的融合，运用教学设计作为连接技术理论、教学理论和翻转课堂教学实践桥梁的优势，将翻转课堂、师生互动和自主学习等元素融入教学设计，将TPACK 主张的“学教并重”理念贯穿设计框架[11]40。事实上，大学英语教师应循序渐进提升TPACK 能力，经历“认知—探索、适应—提升”的不同阶段。认知层面，大学英语教师应积极转变“TPACK技术中心”倾向，倡导技术、大学英语教学内容、翻转课堂教学方法之间的深度融合；探索和适应层面，大学英语教师应在职前加强教学反思，在职后注重结合教学实践的专业反思，加强说课实践，形成一定的话语体系，使得英语学科知识顺利外化，更好地适应TPACK技术发展需求；提升层面，大学英语教师需要结合前期经验的反思、实践中的合作学习以及教学案例等，及时更新理论知识和思想，不断思考运用翻转课堂帮助学生理解英语知识和教学技术的方法，创新理念融合研究思路，作为翻转课堂能力提升的思想支撑。

（二）升级技术知识体系，优化技术素养

TPACK 框架强调教师作为核心创新教育和教学实践的能力，以此为基础培养大学英语教师翻转课堂能力，需要加强教师技术知识体系的构建。当然，高校信息技术管理和服务部门首先应该把握信息化教学技术的发展方向，理解国家对大学英语信息化教学改革的政策内涵，保证基本的多媒体信息化教学技术设备，包括翻转课堂配备的教师端硬件和软件，以及学生端可移动的笔记本、手机等学习应用App，为教师向学生提供说服力更强的教学资源和技术展示提供坚实后盾[12]241，也为英语教师在翻转课堂中发挥积极指导作用筑牢防线，无形中拉进教师与学生的距离，让学生感受到TPACK 框架中技术的强大。在被动因素的促推下，大学英语教师应积极探索TPACK 框架下翻转课堂所需的教学技术，运用计算机技术发掘学生喜闻乐见的学习形式，比如教师可以通过将线上调研方式融入翻转课堂教学过程中的方式，创新使用微课、钉钉等软件直播、教学课件等形式，作为学生课前和课后自主学习的参考内容。教师还应该掌握一定的技术功能补充能力，根据教学需求开发师生互动技术平台的学生留言和提问功能，以便记录和收集学生在英语学习中的疑问、兴趣等，利用课下时间进行针对性补充，不断完善翻转课堂教学技术的表现形式。同时，大学英语教师应强化翻转课堂网络学习平台的日常维护环节，做好学生学习情况的追踪和分析工作，在遇到技术方面的问题时及时与专业技术人员进行信息对接，不断充实自身教学技术理论知识和实操能力，切实发挥信息化技术促进翻转课堂实施的积极作用[13]55-58，提升翻转课堂技术水平。更重要的是，大学英语教师可以对TPACK框架进行分解，升级新的技术知识体系，明确“对技术的掌握程度”“技术与英语学科整合”，以及“思辨性应用技术的技能”应作为TPACK 技术与翻转课堂技术整合的核心问题，在教学前运用技术明确教学目标，针对教学所使用的的技术做出宏观决策；在教学过程中，大学英语教师应运用技术改进教学方法，实现技术内容知识（TCK）与学科内容认知（CK）之间的动态融合，构成动态平衡的TPACK 技术结构[14]56，逐步实现技术在大学英语语言教学各层面的积极作用，在各方面的标准如表1。

表1 教师技术应用标准

（三）重视教学法知识，坚守应用原则

基于TPACK 的大学英语教师翻转课堂能力培养要求教师极为重视教学法知识，围绕TPACK和翻转课堂教学法，将学习云空间、慕课和混合式教学模式相整合，作为教学法知识增长和探索的信息服务平台。需要注意的是，大学英语教师应深入研究TPACK 框架中对于教学法内容知识的解释，提升对TPACK 的认知，意识到与传统教学法相比，翻转课堂中运用TPACK 的关键在于信息技术和教学法充分融合，为大学英语翻转教学课堂云空间增加教学法维度，将具体教学方法、学习对策、具体教学工具和评价等作为该维度的内容，作为教学法知识技术化的重要支撑[15]103-108。同时，大学英语教师应注意TPACK能力的应用原则，尤其应把握学生认知能力和实际需要的原则，将此作为强化翻转课堂教学法知识的规律。一方面，英语教师在翻转课堂中运用慕课、微课等教学法时应综合考虑学生个体差异、对英语语言和文化的认知情况，以及对教学法和不同教学技术的认知水平，通过分析学生在微课和慕课等学习过程中的数据或者定期调研学生对教学法的看法和建议，及时调整教学方法，使得翻转课堂教学法与学生认知更加接近；另一方面，大学英语教师应尝试在微课、慕课、学习云空间中运用TPACK 能力筛选贴近时代和学生学习生活的视频、图片、音频等，作为抽象文字的补充，更作为学生认知空白的针对性补充，更是对教师教学法知识的直接丰富。例如，高校听力、口语教学可以增加日常发音习惯下的练习，与标准发音教学形成对比，充分考虑大学生受母语环境影响较大，口音差别较大的现实情况，结合小组合作教学方式，选择特定内容，由小组负责对听力内容进行翻译，由智能教学系统做出回应，逐步形成较为成熟的“人机对话”教学法，同时考查学生的口语和听力水平，最大程度实现学生综合能力提升。在整个过程中，英语教师还应不断完善TPACK 能力为辅助的翻转课堂评价方式，根据学生个性给出不同的评价，以正向激励为主，将学生情感需求作为重要考量标准，赋予教学评价和整个教学法知识体系以情感性，确保使用不同教学法评价学生不足之处时，能够给予学生更多的心理和情感关注[16]67-73。

四、增加学科内容知识，提升专业素质

基于TPACK 的大学英语翻转课堂能力培养成功与否，在很大程度上取决于教师英语学科内容知识储备情况，需要教师不断提升专业素质。首先，大学英语教师应重新定位英语学科知识，认识到其是TPACK 框架中极为重要的一部分，认识到英语在当前以及未来一段时间内并非短暂的知识性学习，而应该是终身性、连续不断的技能学习。其次，大学英语教师应从英语知识发展角度，发掘TPACK 框架中的时代性，以此作为英语翻转课堂内容知识提升的新理念，不断积累新的英语语言和文化知识，甚至其他专业知识。事实上，TPACK 框架倡导的是英语复合型人才的培养，因此强调大学英语教师复合性知识的储备。大学英语教师应将这些要素作为内容知识体系构建和完善的必要条件，制定长期的专业素质提升计划；根据学生职业规划和自身职业发展前景和科研状况等，制定更加完善的知识增长计划。英语教师尤其应该注重将其他专业或者市场运营对英语人才所需的领域知识融入计划，密切关注国内外形势变化、英语新闻权威报道和社会变化动态，将自身知识内容逐步升级为复合发展素养，以便向学生传达最新知识内容，完善翻转课堂师生双向的知识体系，为师生知识互动提供不断更新和发展的内容体系，切实发挥内容促进大学英语教师和学生TPACK 与翻转课堂能力共同提升的核心驱动作用[17]22-32。因此，大学英语教师应不断增加知识储备，拓宽视野，将学科内容知识体系划分为大学英语课程知识、教学内容知识、学习者个性化学习内容知识、教学目标和价值、学科发展历史和展望等模块，并运用技术将不同内容知识进行整合，进行系统的、有计划性的课程开发，形成内容、主体与技术相整合的学科教学知识（TPACK）的发展，高效率提升专业素质。