“五育融合”视域下学校课程体系的重构

郝媛媛

(天津师范大学 教育学部,天津 300387)

当前,“五育分离”“五育失衡”已成为教育现代化过程中面临的重要问题,具体表现为疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳,这样的教育背离了培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的教育目的。因而,“五育并举”“五育融合”必然成为新时代我国教育变革与发展的基本趋势,同时应重构学校教育体系。基于“五育融合”构建的教育新体系包括宏观、中观和微观三个层次,具体表现为:体现“五育融合”的教育方针与教育目的、教育体制、教育制度的宏观体系;基于“五育融合”理念的各地方或各区域的教育生态、教育治理方式的中观体系;以学校为单位渗透“五育融合”的学校管理体系、课程体系、教学体系以及教师发展体系的微观体系[1]。三大体系相互衔接、相互协同构成完整的“五育融合”教育体系,其中微观体系的改变将为整个教育新体系的运作提供落地的根基与平台。

作为微观体系中的重要一环,学校课程体系为“五育融合”的落地提供了中介与平台。遗憾的是,现有学校课程体系的构建多遵循加法法则即简单地将各学科课程叠加起来,课程体系存在碎片性、分割性、断续性等问题,难以形成德智体美劳融合育人的合力[2],也难以为“五育融合”教育新体系的落地提供根基与平台。因此,在“五育融合”的视域下重构学校课程体系具有现实意义。

一、学校课程体系是落实“五育融合”的有效载体

学校课程体系是指在学校场域内、以学校为主体进行建构的课程体系。学校在把握宏观教育目标的基础上,保持三级课程管理体制不变、国家课程设置不变、学生发展基础目标不变的前提下,依据学校的育人理念和学生的需要,对现行的国家、地方和校本课程的内容进行有效整合与重组,对学校课程进行科学规划和建设,进而构建学生发展所需要的、具有学校特色的课程体系[3]。简言之,学校课程体系是以学校为构建主体、依据本校的教育理念与目标,对现有课程进行校本化构建产出的结果。其主要回答两个问题:一是培养什么样的人,即对课程内容设置的考量;二是如何培养人,即通过调整和优化学校课程体系的结构,发挥相应的育人功能。从系统论的视角看,课程体系的本质即一组相互关联的课程要素按某种逻辑组成的育人整体,因此关联性和整体性是学校课程体系最基本的两个特征。关联性是指课程体系中各课程要素之间存在的相互联系、相互作用、相互制约等特性[4],主要反映在育人功能和指向的一致性上,它将各门课程黏合成一个逻辑紧密的育人整体,致力于培养目标有效落地。这表明并非随意组合的课程都可称之为课程体系,杂乱无章的课程组合难以发挥出理想的育人功能。整体性是指系统科学中强调的整体大于部分之和的基本原理,即学校课程体系所发挥的功能大于各门课程的育人功能之和,实现1+1>2的效果,主要体现在培养目标、课程结构与功能以及课程实施等方面。

“五育并举”“五育融合”已成为新时代学校教育改革与发展的理念和方向。“五育融合”直指各育之间彼此分离、相互割裂等痼疾,重新凸显全面育人的教育宗旨。其并非德智体美劳的简单叠加,而是将“五育”汇聚于学生的课程、活动之中从而实现整体“五育”的生成,具有均衡性、平等性、关联性、整体性等特征。均衡性是指“五育”处于相对均衡的状态,主要指各维度的均衡而非数量上的平均主义。平等性是指各育在达成育人目标上是平等且缺一不可的。只有充分尊重各育的独特价值,才能发挥各育的辐射、关联作用,进而实现整体效果的最大化[5]。“五育”之间的关联性表现在两个方面:一方面表现为“五育”在育人功能方面的关联,个体在社会实践和问题解决过程中很难区分是哪一育发挥了作用,它们往往作为一个整体而发挥作用。另一方面是指“五育”在习得方面的关联,“五育”之间相互促进、相互渗透。所谓整体性即“五育”原是整体的,只是实践中为了操作方便,才将其按照一定的逻辑分为五个方面。

从学校课程体系和“五育融合”的内涵及特征的概述中可以发现,二者之间有着不可分割的内在联系。一方面,学校课程体系为“五育融合”提供落地平台。“五育融合”难以实现的关键在于学校各类课程各自为政,未形成指向目标的体系。虽然“五育融合”的实践探索层出不穷,但多围绕某一学科展开而缺乏系统的整体设计,不仅造成教育实践的碎片化、表层化,也使课程内容因缺乏整体协调而交叉、重叠。因此作为微观教育体系中的重要一环,学校课程体系是达成和实现“五育融合”的良好载体。另一方面,“五育融合”为优化学校课程体系提供价值引领。学校构建的课程体系存在顶层设计模糊、结构零散、课程内容整合流于表面等问题,课程体系的建设品质亟待提升。“五育融合”作为撬动教育教学变革的支点,它以“各育”作为教育教学的基本单元,超越了传统的学科主义、课时主义,把原本孤立的学科通过育内、育间关联实现了融合[5]。综上,以“五育融合”为导向重构学校课程体系是一个双向互惠的过程,“五育融合”理念依托学校课程体系落实学生全面发展,学校课程体系的构建以“五育融合”为指向提升其建设品质。

二、落实“五育融合”应重构现有学校课程体系

“五育融合”的落实要求有与之相适应的课程体系,而现行学校课程体系与“五育融合”的要求还存在直接或间接阻碍“五育融合”“五育并举”的因素,难以形成德智体美劳全面育人的合力。因此,审视和检讨这些因素,冲破它们的束缚,对构建“五育融合”的学校课程体系具有十分重要的意义。学校课程体系与“五育融合”要求之间的不适应主要表现在以下三个方面。

1.学校课程体系的逻辑主线未凸显“五育融合”理念

学校课程体系的构建需要遵循一定的逻辑主线,而逻辑主线主要源于学校上层建筑。学校上层建筑为学校的持续发展提供了精神动力和价值引领,决定着整个学校的运行模式、办学方向、教育方法及课程设置[6]。具体而言,办学目标、办学理念以及培养目标均属于学校上层建筑。学校课程体系建设的逻辑起点是培养目标,而培养目标的上位是办学目标和办学理念[7]。办学目标是指学校发展欲意达成的目标,即学校未来应成为什么样的存在。办学理念是指为实现办学目标而采取的理念,往往与人紧密相关。在二者基础上,逐步明晰本校培养目标即培养什么样的人,本阶段学校教育所培养出的学子形象,它是对学校“出口”的一种描述,也是学校课程构建的根据和指向。换言之,学校课程体系的建设应从学校办学定位、办学理念出发,将培养什么样的人和怎样培养人紧密联系在一起。

目前,实践过程中仍存在一定偏差,或是学校上层建筑本身不明确,或是二者联系不够密切甚至是脱节,导致课程体系建设缺乏内在逻辑性,未凸显“五育融合”的理念。具体来看,一是学校本身的上层建筑不明晰,没有对学校发展作出整体规划,导致学校课程体系构建缺失逻辑起点与逻辑主线,学校教育过程中目标指向缺失,难以发挥整体统合的育人功能。比如,有的学校将现有系列课程纳入某一框架中,论证其合理性,进而勾勒出与之相匹配的学校办学理念和育人目标。这样的学校课程体系不是在学校文化土壤中孕育而生的,表面逻辑严密实际缺少内在价值理念的支撑。二是学校上层建筑没有体现“五育并举”“五育融合”的教育理念。走向教育现代化的过程中,“五育分离”“五育割裂”等问题导致片面育人现象的出现,因此“五育融合”理念理应渗透于学校上层建筑之中。学校上层建筑作为学校课程体系构建的逻辑起点与逻辑主线,若没有贯之以“五育融合”的理念,学校课程体系自然难以落实“五育融合”。

综上,学校课程体系与学校办学目标、办学理念处于相互分离的状态,便难以对二者的有效落实发挥支撑作用。加之,“五育融合”理念尚未在学校的整个教育理念中有效渗透,自然难以真正促进学生的全面发展。

2.课程结构整合遵循加法法则而非“五育”之间的逻辑关系

系统论视角下,结构决定功能。学校课程体系作为一个特殊系统,其育人功能的发挥依赖于逻辑清晰的课程结构。所谓学校课程结构,是以学校为主体,对学校中的课程进行整体规划并形成一定的组织形式[8],是基于学校情境对各类课程进行的二次创生,充分彰显着学校的育人取向与理念。课程结构的整合并不仅仅局限于校本课程范畴内,而是对国家课程、地方课程和校本课程的整体审视,这意味着必须以系统性、整体性和关联性的思维来审视课程结构的整合,以确保其逻辑严密性。

从现实情况来看,学校课程结构整合的内在逻辑较为混乱、随意性较强,多遵循加法法则,简单地认为系统的功能就是各要素功能之和,将不同类型课程叠加在一起便可发挥整体功能。但系统要追寻的是发挥要素的整体功能,实现1+1>2的效果。这与“五育融合”理念不谋而合,不仅追求“每一育”对学生发展的重要作用,更强调“五育”整体对学生发展的育人功能。加法法则下的课程结构整合没有将各级各类课程之间的逻辑关系厘清,大多数情况下并未对“五育”课程要素进行深层整合,尚未形成一个相互衔接、相互支撑的学校课程结构。随意拼凑而成的课程并不能称之为真正意义上的课程体系,不仅难以形成育人合力,还会分割“五育融合”育人功能的整体性。实际上,“五育”之间存在着特定的逻辑关系,各育课程均有各自设计的出发点与价值定位,因此无论是简单相加还是直接整合都是行不通的。若想发挥课程体系的整体功能,应理顺各类课程之间的逻辑关系,并贯穿相同的建设主线[9]。若缺少对各课程要素实质的分析,表面的整合只会流于形式难以产生实效。在倡导“五育融合”的当下,提出德智体美劳共同致力于学生的全面发展,要求各方面课程均有所涉及并按照一定的逻辑组织起来。此外,加法法则下的课程体系构建使得课程内容日益膨胀,这从另一个角度加深了学科壁垒,其本身也是反融合的。

3.课程内容存在缺项和弱项,整合流于表面

新时代德智体美劳“五育融合”的学校课程体系建设是指学校根据新时代平衡、充分发展的要求,构建德智体美劳有机统一的“五育并举”课程体系,包括由低到高三个递进层级:一是开足补齐德智体美劳各育课程,不能有缺项;二是强弱提质德智体美劳各育课程,不能有弱项;三是有机统一德智体美劳各育课程,不能有分离[10]。通过对上述三个层级进行考察,发现学校课程内容仍存在“五育”内容失衡、分离等情况。失衡表现为内容存在缺项和弱项,分离表现为内容之间的融合流于表层,课程拼盘现象屡见不鲜。

一方面,学校课程内容中存在明显的弱项、缺项、失衡现象。智育独大,其他“四育”未取得相应的育人地位。智育虽处于优势地位但对智育的理解存在狭窄化倾向,简单地将智育等同为知识的获得,升学率仍是判断学校教育优质与否的重要标准。此外,学校德育尚未形成完整的系统性和连贯性,体育和美育多注重技能的训练而忽视了素养的生成,劳动教育名存实亡、处于边缘化地位。另一方面,课程内容的融合多流于形式、专注于技术,尚未实现真正意义上的融合。而“五育融合”不仅要求“五育并举”,更要求课程内容的有效整合。实际教学中各学科长期处于孤立、各自为政的状态,承担着某一育的某一侧面,学生的发展采取分科落实。比如智育:通过数学培养学生逻辑数理、空间思维能力;通过英语培养学生语言运用能力,认为这些能力之和便是智育目标的达成。机械的分科主义不仅阻断了各育之间的融通,同时也局限了自身。

三、以“五育融合”为导向的学校课程体系重构

1.将“五育融合”作为学校课程体系构建的逻辑主线

将“五育融合”作为学校课程体系构建的逻辑主线,需要借助学校上层建筑这一中介。首先,学校上层建筑中要体现“五育融合”理念。只有澄清并聚焦于学校上层建筑,学校课程体系才能有清晰的价值指向,进而创生出独具特色的教与学模式[11]。通过对学校培养目标和办学理念进行深入解读,回答“学校究竟要培养什么样的人,这样的人应具有什么样的核心素养,核心素养的各组成要素究竟要通过哪些课程来培养”[12]三个核心问题,这是课程体系实现育人目标的必然推演逻辑。虽然每所学校都有其个性化的培养目标,但核心必然是培养全面发展的人,因此“五育融合”是学校上层建筑的题中应有之义。其次,依据学校上层建筑做好学校课程体系构建的顶层设计,协调不同类型课程之间的关系以形成有机整体[8]。顶层设计的突出特点在于规定了学校课程建设的方向性,其逐层深化的特征有利于学校课程体系由平面分割走向立体架构,进而实现各类课程之间的深度融合[9]。基于此构建的学校课程体系具有明确的目标指向性,有利于明晰核心要素、剔除游离于目标实现之外的无关内容,进而提升学校课程体系品质。正如有学者提出对学校课程做减法的构想,要求从结构上清除那些与育人目标和办学理念无内在关联的要素及内容[13]。一方面增强学校课程体系中各要素的目标指向性,真正落实办学理念、育人目标;另一方面精简课程要素与学生减负导向不谋而合,处理好知识无限性与学生学校学习有限性之间的矛盾。综上,学校课程体系的构建应紧紧围绕顶层设计展开,使结构、内容、实施以及评价等要素有机整合在一起,从而保障课程体系构建的系统性和发展性,形成具有“五育融合”特色的学校课程体系。

2.以“一育引领,融入各育”的逻辑关系整合课程结构

明确各类课程之间的逻辑关系是确立课程结构的理论依据和前提。具体而言,即对德育、智育、美育、体育和劳动教育的地位作用及其相互关系形成认识的基础上,为课程结构的整合提供依据、思路和方法。课程结构的整合可遵循“一育引领,融入各育,各育融通”的方式,其实质为以一育为手段和方法、各育为目标,其典型代表有“劳动教育引领,诸育融合”“美育引领,诸育融合”。

在劳动教育引领的视角下,形成以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美的课程体系结构。依据马克思在《资本论》中所运用的科学抽象方法,将“五育”从抽象到具体划分为三个层次:德、智、美属于心理发展的抽象层次;体育属于身心和谐发展的层次;劳动教育属于创造实践层次[14]。劳动教育不仅在内容上包含前“四育”,而且还能将前“四育”所培育的各项知识与技能在实践活动中进行创造性运用。具体而言:德育包括知情意行,其中认知向行为的转化是难点且实践是其转化的重要手段;个体在实践过程中可以获得美感体验,领略合规律与合目的性的内在关联;劳动教育本身就是智力与体力的综合运用,正如陶行知所强调的“劳力上劳心”。综上,劳动教育在“五育”中具有独特地位、发挥独特作用,学校课程结构的整合可遵循“劳动教育引领,诸育融合”逻辑,加强学校课程体系建设的合逻辑性。

在美育引领的视角下,形成“以美立德”“以美立智”“以美立体”和“以美立劳”的课程体系结构[15],建构出基于美、为了美和在美之中的课程体系。在“五育融合”的课程体系中,美育并不是调味品和边角料,而是贯穿其中、浸润其中的魂魄、砥柱和力量[15]。以美立德,将美变成通向善良的必经之路,培养学生的心灵美,将美的品质内化于心、外化于行;以美立智,引领学生去探寻知识之美、思维之美和理性之美;以美立体,为学生树立正确的审美观,学会欣赏身体之美、身心和谐之美;以美立劳,不断挖掘劳动带给学生身心方面的愉悦和积极体验,树立劳动者最光荣的价值观,尊重劳动者、尊重劳动成果。简言之,以美育为引领,赋予和挖掘其他各育所内含的美的意蕴、美的色彩,从而使其具有美的价值与意义。

3.通过育内融合与跨育融合整合学校课程内容

课程内容整合是学校课程体系构建过程中的重要环节,其主要目的是促进不同课程育人功能的统整,达到综合育人和融合育人的效果。作为教育教学改革理念的“五育融合”打破了原有的分科主义和课时标准,将原本孤立的学科进行融合,以实现课程内容的深度融合。“五育融合”首先要求各育均衡而非失衡,因此应在补全德智体美劳中的缺项、弱项的基础上进行内容整合。

第一,利用校本课程补足缺项、强化弱项。学校在保证国家课程和地方课程有效校本化实施的基础上,针对“五育”中的缺项、弱项开设相应的校本课程。在此前提下开设的校本课程有明确的价值定位、与其他课程在育人功能方面形成互补关系,既保证了学校课程内容的完整性,大致形成“五育并举”的课程局面。同时也有效减少了课程内容的重复性,避免学校课程体系的日益膨胀。但优化弱项、补足缺项绝不是要走平均主义的道路,追求的并不是各育学科在数量上的绝对平均,而是强调各育在建制与功能上达成均衡。第二,通过育内融合、跨育融合等方式促进课程内容的深度融合,融合的关键在于从“育人”的角度重新审视学科及其相互关系。育内融合可分为科内融合和跨学科融合,科内融合是指挖掘某一学科内的“五育”要素,如历史学科中的智育、德育、美育和劳动教育元素分别加以整合,形成新的教学单元;跨学科融合是指蕴含某育要素的多学科之间的有机整合,如将语文、道德与法治和历史中的德育要素有机整合。跨育融合是融合度较高的一种方式,通过创设真实的情境,打破学科之间的领域界限,在学生解决真实性问题的过程中整合“五育”要素。PBL学习、项目式学习以及创客教育等均属于跨育融合的典型例子。以项目式学习为例,青浦高级中学的学生在“校园有机农场”种植活动中开展的“市售生物农药和自制生物农药的药效对比实验”项目式学习:在项目准备阶段,以劳立德、以劳健体;在项目实施阶段,以智促劳、以智育德;在项目总结阶段,以智育美[16]。此外,虽然综合化是课程内容构建的主要趋势,但内容的融合也应遵循各育之间的逻辑关系,切不可机械融合。

在“五育融合”视域下进行学校课程体系重构,在课程体系构建的逻辑主线、课程结构、课程内容等方面打通“五育”之间的壁垒,真正使德智体美劳相互融通,形成育人合力,促进学生全面发展。