元宇宙背景下幼儿审美教育内涵新释与路径重构

张钊瑜 刘 鑫 黄英杰

（1.川北幼儿师范高等专科学校 学前教育学院，四川 广元 628000；2.四川轻化工大学 管理学院，四川 自贡 643000）

元宇宙概念最早源于1992 年Neal Stephenson出版的科幻小说《Snow Crash》。随着时代和科技的发展，元宇宙概念在2021 年被赋予大脑智慧和科技力量得以重塑，被认为是一种可以跨越平行空间的区块链空间存在。从实践教育哲学来看，元宇宙是人类生命和时代自我实践并追求审美统一的产物，这便使我们不得不重新审视人类教育的价值诉求，即审美自由。在元宇宙中，幼儿作为人之初形态，审美教育对其生命生长的影响就显得尤为重要，是实现人宇审美统一和自由的重要路径。为此，本文以实践教育哲学为基础，从元宇宙与人类意识的审美矛盾等来重塑幼儿审美教育内涵，诠释幼儿审美教育的哲学意义和实践路径。

一、元宇宙现实内涵与审美教育意识

（一）元宇宙的现实内涵

元宇宙（Metaverse）是一个多维时空的具身概念，从存在形态来看，其具有超越、科技、想象、思维等发展元素。从词义结构解析来看，元宇宙是由“Meta（在……之外，超越）”与“（Uni）verse（宇宙）” 两词组成[1]156-178，意为元宇宙是基于宇宙而又超越宇宙的衍生体。超越是元宇宙对原宇宙解读的结果、是自然本体和人类智慧的深度表达，它代表着元宇宙不是无根无源的外来物，而是时代进步和科学发展的产物。从表现形式上看，元宇宙是科技的融合，但从其内在的发展来看，元宇宙也是人类智慧和思维的产物。

通过对元宇宙中超越、科技、想象和思维等元素的解读，本文将元宇宙定义为：是现实生命体——人，为实现人之生命在现实世界中的发展欲望，基于经验而又超越经验，以自然世界和原子宇宙的活动空间为模型，以互联网、人工智能、区块链等技术为支撑，通过现实与技术的科学融合，从而创造出的一种与人和现实世界螺旋环绕式存在的可发展虚实世界。虚，指的是所创造的接触空间和人为活动是在科技带动下打破时空的存在，这是超越现实条件的仿真表达；实，既指时间真实，也指仿真世界和现实世界融合意识的真实，即人类意识的真实性。因此，无论现实世界与元宇宙如何融合，又或如何发展——人，又甚是人类意识都是其完整发展不可缺失的元素。那么，元宇宙的人类意识又将如何在虚拟实践中体现人类发展主体性？

（二）元宇宙中的审美教育意识

康德认为，事物具有合乎概念性和人类知性与理性机能的双重性质，他把人类接受事物形式美和表现自身理性美与知性美的过程称做审美判断[2]34-48。也就是说，形式上的合乎目的性只是事物和世界发展的一种，人内在对事物的审美映射和审美判断才是事物、人和世界发展的内在合理性和完整性。元宇宙发展的合理性来自于时代和科技的发展，但发展的完整性是来自于人类对宇宙发展以及自身发展的审美认知和审美判断。元宇宙是一个虚拟性极强的数字空间，在科技的强外壳下，人可以随心所欲选择数字编码，造就一个不同于现实世界的自己和生活。若没有人自身对美的意识和判断，元宇宙将是一个包含各类人生活欲望的混沌世界，是一个预示人终将走向堕落或灭亡的发展。因此，在这样一个虚拟世界中，人性美就显得格外重要了。

人“美”即境“美”[3]137-146。境既包括人的心境，也包括生命体所处的大环境——现宇宙与元宇宙。元宇宙可以理解为人对美的一种构想，其无论特效、装备、场景，还是人物构图比例等，都是美的存在物。比如，抖音虚拟美妆达人柳夜熙，靠着精良的特效、妆容、音乐、服饰和逼真动作等吸粉百万。这说明，人类为完整自身生命的生长，开始遵循美的规律，使元宇宙从概念走向现实。但只有人在达到现实美和虚拟美的统一时，才能使这种美不被畸变发展，才能使元宇宙真正走向现实。

因此，在元宇宙概念发展之际，审美教育，特别是对人之最初形态——幼儿的审美教育是极为重要的。幼儿是新生命发展起点，是道德品质、审美意识和审美判断形成的重要阶段，在幼儿生命生长中，施以审美教育，使其能厘清现实美和虚拟美，并在现宇宙和元宇宙中达到“真身”与“防身”的融合，进而使自身与元宇宙的发展不仅是文化上的视觉体验，更是道德之上的心灵共生。

二、元宇宙凸显幼儿审美教育新矛盾

由于元宇宙概念的出现，使得人类与物镜有了第二种存在可能性，这就意味着，人在发展中必将面临现存真实美与虚拟想象美之间发展的冲突。从人之最初形态和元宇宙发展来看，幼儿在美的规律中所认识的事物都具有双重矛盾性。这种双重矛盾主要指幼儿在生命生长中对“人、物、境、宇”中“真身”美与“仿身”美本质的矛盾审美判断。

（一）现实肉身与虚拟认知：实我与仿我间的审美生命矛盾

现实肉身和虚拟认知是人在科技下的两种分化性存在。现实肉身是自身“硬件”与外界环境接触产生的语言和符号的文化汇总，虚拟认知是超越“硬件”与外界环境相互作用的科技表现。泰格马克（Max Tegmark）将这种跨越“奇点”的生命存在形式界定为——“生命3.0”[4]234-345，是一种人类利用自身智慧和科技手段超越自身认知的高阶“生命”形式。

弗里德里希·席勒认为，审美生命是人类重塑人性的过程。生命是人性的延续，人性是生命的价值。当人们被赋予虚拟时空存在的仿身意义时，生命好像有了另一种无血液、无细胞的存在形式。审美生命不再是审美现实生命，也是在虚拟时空中对另一个虚拟生命的审美。在这个时空中，生命不是始于遗传物质，而是始于现有生命的自我创造，是一种超越现实状态、满足于理想追求的替代仿身，对于每一个个体而言，即是“仿我”[5]91-104。

“仿我”是一种超越现实肉体的技术存在，这种存在是“实我”人性或超人性的表达[6]85-96。当人类开始用自身智慧去重新设计身体“硬件”时，生命和人性的美与丑便显现出来了，即三维空间的两个存在——“实我”和“仿我”间的双重审美生命矛盾，这种矛盾实则为“仿我”和“实我”人性的审美矛盾。归根结底，“仿我”的存在实际是“实我”的想象，消除矛盾的根本在于“实我”和“仿我”的统一，即“实我”人性中的真、善、美、实。只有“实我”的生命本质是对美的表达，“仿我”才能是对美真正地诠释，其存在才会是美的延续，而不是美的矛盾体，即人性的矛盾体。

（二）生活实践与智能实践：共生与创生间的审美情感矛盾

实践的本质是人的能动性和劳动性活动，是表现生活和创造生活的一种形式[7]42-45。在现实宇宙中，实践被赋予了人的生命和情感，实践中的动作形式是自然中的现实状态，即是现实生活物与境和谐发展的结果[8]226-233。这种发展不是简单物体和环境的各自呈现，而是主体与客体、情感与生命、静态与动态的辩证发展，即共生。从现实世界的空间环境来说，实践与物境是“共存体”；从现实世界的时间脉络来说，实践与物镜是“拟生态”，是富含生活情感的共生[9]42-53。情感是具有生命的人的特性表达。当“生命”源自于实我的智能创造时，这种情感就不受规则所约束了。

智能实践是神经在时空中模拟的结果，是技术高于情感或超于情感的活动形式。也就是说，智能实践真正的实践者是获得智能技术的人，实践内容是人的情感和虚拟物镜间的模拟创生，这种情感是智能表达的结果，而非人性。当情感的表达方式存在另一种空间的满足时，就会在实践中发生情感的矛盾，而这种矛盾来源于真实世界和虚拟时空中“两个我”的情感审美矛盾。矛盾的本质是人审美情感中的意识矛盾，是类属于人的[10]174。但相比于人的生活实践理性，或者生活实践审美，智能实践的情感缺乏回归经验现实的审美规则意识和审美生命气息，是两者审美情感矛盾的根本所在[11]100-105。

（三）形态空间与意象空间：时空与空间间的审美存在矛盾

元宇宙是可创造的多维时空存在体，它不仅是科技的显现，还是人意象的结果。与之对应的现实世界是顺应时间的空间发展，是具有时间不可逆和空间现实性的形态空间。在形态空间中，人类的生命有着时间和时代的印记，空间也是时间的创造体，继而时空的存在是互相印证和支撑的；而意象时空，是人的另一思想和第二人性存在场所。相比现实的肉身世界，意象时空是可追溯时间、跨越空间的“精神场所”，是一种超越具身化形态的意识形态符码[12]32-37。当意象时空不受现实人的控制，又或者是不符合现实人文价值时，两时空的自我便会产生矛盾。矛盾的根源在于你、我、它存在的合理性，也就是存在体与社会公约间的契合度，美的价值也就在于此。存在不一定是美的，但存在合乎于人类和自然发展的合理性时空产品时，则为美；若存在意象和现实具身未统一美的标准，审美存在矛盾也就由此产生。

（四）自然宇宙与意识宇宙：山川与科技间的审美创造矛盾

宇宙是自然和人类发展的时空坐标系，于自然而言，是自然本身。自然宇宙是人与自然共生的宇宙，是生命共延的结果。当人的大脑和心灵先于身体，也就是说人生命超越自然身体的发展时，意识宇宙就被创造出来了[13]102-112，172。

人之外的人是自然人的创生，自然宇宙之上的宇宙是人建构的意识（数字）宇宙。这种建构不是简单心灵的印刻和自然的延续，是自然超脱自然宇宙和自然情感束缚的自我创生，创生的过程是打破自然发展规律注入自身智慧的科技复刻。规律是发展中被规范化的美，智慧是发展的助推力。山川的美是一种自然的发展规律，科技的发展是人类进步的动力。自然创造山川，同时也容纳了人类，但这种容纳必定是人的发展符合自然规律。因此，人类用科技创造第二宇宙时，创造规律是否符合自然规律是整体宇宙发展的矛盾点，也是意识（数字）宇宙创生的美的基础。

三、元宇宙形塑幼儿审美教育新内涵

（一）元宇宙幼儿审美特点

与幼儿审美教育不同的是，元宇宙幼儿审美教育是随生命和时代发展的超意识教育，具有时空二维性，即现实幼儿和元宇宙幼儿的审美情感和审美判断具有错时空性[14]71-75。但生命的延续和时代的发展是统一的，也就是说，人生命的延续与元宇宙时代的发展是人性与道德统一的结果，而美就是统一人性和道德的质性因素。这种美，就像人之初始形态（幼儿）对美无目的的感受、无私心的表达和无作为的创造，即无欲感知、无心表达和无为创造。

1.无欲感知性

“无欲”是道家哲学中主张“故常无欲”（人的常性是没有什么欲望）、“不可见欲”（有常性的人不可以见到足以引起欲望的事物而想到欲望）的重要术语，“欲”既指人的行为和目的，又指人的欲望，或私欲[15]5-12,154。从人的发展来看，道家主张的“无欲”体现了人的发展自然性和道德判断性，即人初始之性是无欲的，性之发展是具有理智的。

幼儿是人生命之初的可发展形态。感知是幼儿发展的第一步，摸、看、听是幼儿外部的感知形态，而被感知到的形态自然与否，是受自身内部欲望（欲求）所控[16]50-56。幼儿的欲望是极致纯真的，是无超越本真之外的诉求。元宇宙应是应人之欲望而生，若欲望野蛮，则宇宙和人将于混沌之中。只有幼儿对美无欲的感知，即对物体的存在或发展无目的感知才是宇宙混沌元素和谐发展之本。因此，元宇宙幼儿审美的无欲性，是延续幼儿的本性，若人在发展中，以时代发展之利，滋生野蛮欲望，美的教育则是一种“控欲”教育，而非“善欲”教育。

2.无心表现性

“人者，天地万物之心也；心者，天地万物之主也。”[17]91-98在这种共生关系链中，人从形到心都归属于自然 、效法自然。因自然无意志、无思维，人则是自然意志和思维的显现。“无心”是去除人自身私心，顺应万物的道法自然之态，是自然无意识、无思维的心灵，是人审美心理的边缘存在。

元宇宙的发展或是现代人的思想憧憬，亦或是后代人的行为表达。无论何种，人心都是顺应迭代的自然生命，是人与宇宙完成心物两交、情理相契的审美载体。元宇宙本身是人思维或是大脑科技的产物，若产物是私欲的或是丑恶的，必将在发展中反噬人心和人性。因此，“无心”是去除外部物质私欲，延续幼儿本心纯真与善良的无私心表达，这种表达是幼儿至善、至美、至真的心灵与人类人文科技调和统一的审美情感，若情感参杂了审美之外的私欲，不仅是宇宙万物的审美割裂，更是人自身生命延续的道德矛盾。

3.无为创造性

宇宙万物的存在除自然而然之外，还有人之为之。有为发展而为之，有为规则而为之，凡是存有情、理、德的为之皆为无为，即是顺应人之性情对美的自由表达和创造。从审美自由来看，无为是顺应自然物质本性和人之本性的审美创造[18]6-14。元宇宙与自然产物相比，既有顺应自然的自然之性，又有应运人类社会的时代之性[19]32-40。顺应，即无人之过多作为的本性存在。因此，对自然和宇宙的创造，定是无为的。元宇宙幼儿审美教育是无为审美的开端，是始于幼儿的审美无为，终于人类的审美无所不为，这种审美体现了人发展境界，从无为的纯真，到无所不为的真善美创造。当然，无所不为是无为的审美结果，人之初的审美先是无为的审美，即幼儿对美的创造是遵循自然、顺应纯真的过程，元宇宙与宇宙的矛盾亦统一于人的无为审美之中。

（二）元宇宙幼儿审美教育内涵

审美是对现实需求和现存物质的价值判断，基于外部形象或美或丑无统一审美标准。幼儿作为时代和自然发展元素，其审美判断不仅是对外部形象的判断，还有对自身发展和道德的判断，即道德至善的美德。美德是自我审美的内在标尺，真、善、仁等是标尺上的刻度，刻度的宽窄代表了人类的审美度量和审美价值。当这种度量超越了现存世界，被注入了科技力量后，将会发生质与量的变化，这种变化是“非自指性”的，即包含了自身及自身以外（元宇宙之内）的意识欲望和个体情感[20]17-21。元宇宙是后现代的科技显现，人的后现代是幼儿的发展。在发展的同一性原则下，审美教育是被宇宙和元宇宙牵引的教育，这种牵引使得单向的审美价值幻化为了多维的审美判断。因此，幼儿审美教育不再单是培养幼儿感受美、表现美和创造美的现实教育，而是一种基于遗传物质发展，即现实幼儿的审美判断意识，利用元宇宙科技时空多维性，塑造具有统一审美意义和审美同一性的超欲望之“仿我”，从而培养幼儿超意识性的生命美和时代美，完整元宇宙下幼儿的虚拟审美判断。

从某种意义上讲，元宇宙幼儿审美教育是超越审美教育的“自指性”教育[21]109-116，即指向幼儿自身发展规律和发展理性，从而化解自身与宇宙发展间审美矛盾的教育。不同于现实审美教育，它是借于外界审美表达直指人内心审美批判的元审美教育，是自我审美的教育。

四、元宇宙重构幼儿审美教育新路径

因审美实践空间不同，元宇宙幼儿审美教育不仅是实践的教育，更是虚拟性的审美教育。元宇宙作为人类意识下的时代产物，二元化了人的“真身”与“仿身”，激发了具身存在的时空矛盾和物的产出矛盾，这必将使人重新审视自己的审美意识，进而从生命之源来重构审美教育的实践路径。

（一）元宇宙幼儿审美教育原则

1.虚实统一原则

与审美实践空间不同的是，元宇宙是整合科学技术的区块链具身化社会形态，是实际产物的第二虚拟存在载体。幼儿审美教育就不单是对现存物的感知、表达和创造了，将进一步分化于元宇宙空间中的另一个自己对物的审美判断。判断是统一矛盾后的审美结果，结果的虚实二维性决定了幼儿审美活动的虚实二维性[22]47-56。幼儿对现实物的感知会通过现实人的审美情感反射于虚拟空间中对物质的表达和创造。因此，元宇宙幼儿审美教育要注重虚拟空间的参与性，模拟打造可操作变幻的二维空间，在虚实空间中统一幼儿的审美意识和审美情感。

2.美丑一体原则

丑一直被认为是美的对立面，就像一个人或物非美即丑，在这样的思维观念中，审美过程就被赋予了二元对立性。宇宙万物的存在是顺应自然和时代的，本身不具有美丑，是自然的产物。当人作为自然产物的判断者出现时，就有了主观意义上的丑和随大众的美，这看似美有了既定的标准和规律，实则是人主观私欲的表达。而元宇宙是表达人私欲的更具层次和威力的空间，若人用自己既定的美丑去审视它，人的发展将不受现实规则的约束。因此，元宇宙幼儿审美教育要注重美丑的统一性，让幼儿认识丑与美的辩证关系，减少主观美的认识，从道德意义层面承认丑的存在价值。

3.审美可延原则

审美不是一瞬间的态度和价值，而是一个从生命产生之际持续发展的道德情感价值观。也就是说，审美教育是可持续发展教育，不是插入式阶段性教育。对幼儿的审美教育要注重生命审美的延续性。在现实宇宙中，人的生命发展或许有自然社会法则的约束，从而延续为审美道德。但元宇宙是跳脱社会法则的科技空间，若审美道德无法在时间和空间上进行延申或延续，则人的生命发展会产生审美矛盾，进而在元宇宙中表现为与现实之审美意识与审美道德脱节的另一个自我。因此，在元宇宙时代中，审美延续既是生命的延续，也是多维时空审美道德和情理的延续。

（二）元宇宙幼儿审美教育路径

1.加强自我审美对话

自我审美是强调幼儿作为一个独立个体，在审美活动中自省参与行为和存在价值的自我审美过程，而多维宇宙的存在使得人不得不与另一个自己对话。因此，自我审美其实质上是一种审美对话，这种对话不仅指与现有的审美物质交流，更是与超越现实自己的另一个可选择的自己对话[23]2,173。这就意味着自我审美不是简单的符号欣赏或映射，而是要利用元宇宙虚拟空间帮助幼儿选择和创设超越自己而又代表自己的审美认知。比如在劳动审美实践活动中，虽可利用劳动视频、劳动语言、劳动图画和劳动交流等多种直接的语言符合或技术数字符号让幼儿深刻认识到劳动的美，但往往我们看到的、听到的是幼儿已有认知里真实世界自己的表达，限制于肌肉动作和语言符号的发展现状。而元宇宙的存在和发展，可以升华幼儿对审美的认识和判断，将幼儿审美输出转化为幼儿审美选择。

教师利用数字技术可为幼儿提供多样的审美选择，幼儿可以根据自己的认知选择自身无法用语言或者图画表达的符号，比如花朵样式的草帽（或许幼儿知道草帽，但无法利用现有肌肉发展描绘出具有样式的草帽，而被复刻的符号就为幼儿提供了超现实发展的审美可能），而后将所选择符号拼凑在一起，可以是带着草帽、拿着铁锹劳动的视频，也可以是背着背篓、采摘西瓜的喜悦图片等，无论是哪一种具象化的表现，都是幼儿对劳动美理解的一次自我审美对话。教师可根据幼儿的这种审美选择判断其审美最近发展区，以创设更难情境让幼儿完成审美对话，进而在审美对话中统一实我和仿我的审美矛盾。

2.构建“IT”实践模式

在元宇宙中，实践不再局限于现存世界，也存在于虚拟世界。在这里，实践主体可以是人，也可以是物，即实践可以是人真实的做，也可以是科技替代的做[24]24-33。而无论是真实的做还是替代的做，其做的思维都是人在加以控制，是人在完成整个做的过程，也是人在享受着做的结果。因此，在现实世界，应使幼儿具有替代做的先验感受，构建智能实践环境（Intelligence）和真实实践环境（True），实现IT 双实践路径。

幼儿完成自我审美对话后，对自身认知之外的美有了更深刻的认识，需要具身化情境帮助幼儿完成从超越认知的模拟到超越自身的实践转化。比如在劳动实践中，教师利用元宇宙区块链接可以创设与现实幼儿对应的3D 虚拟幼儿，虚拟幼儿的行为受现实幼儿的认知和行为控制，就好比3D 中的游戏人物一样。但虚拟环境中的行为后果与现实环境中真实的幼儿无关，这也就意味着，在虚拟环境中，或能看到幼儿劳动实践的“野性”：奔跑、爬山、蹦跳、挥刀……等一系列看似在现实活动中会被屡次强调小心的动作都得到了解放。但这种解放是不受皮肉之痛和现实规则的最真实的审美行为，教师需要捕获这种行为，合理分析幼儿的审美认知后再次创设具有皮肉感知的虚拟空间，比如在劳动中磕碰、工具割伤等具有感觉的行为后果，幼儿均能在现实中通过数据联系产生一定的疼痛感知。因此，智能实践环境既为单独实践载体，也为与人共实践载体，能在明晰幼儿单独实践时的审美野性后统一“IT”双实践审美情感。

3.创造虚拟审美空间

在元宇宙中，物多以人的精神主客体存在[25]175-182。而在现存世界，人又很少去审视人的精神客体，物也就在这种多元存在中产生了审美矛盾。元宇宙的物镜是强虚拟的，若未与真实的物镜达到审美统一或审美空间一致，就会使人陷入生命混沌，模糊审美现实。因此，在幼儿审美活动中，应重视万物存在的自然性和精神性，强调存在的合理性和统一性。

幼儿在已有深层审美对话和具象审美感知后，审美的合理就不再是教师所创设的规律性情境了，而是打破美的规律后，幼儿利用可操作元素自我创造出的合理且统一的审美空间，这是一种超越认知和感知的审美实践能力。在劳动实践中，现存世界的劳动场景和场地是已知的，而在元宇宙程序中，教师只需呈现可操作的技术软件和程序，幼儿根据现实认知和超越现实的想象自行创造劳动情境，而幼儿可利用的创设元素，包含了现实世界所有的可观事物。这就意味着，不同幼儿创设出的劳动情境是不一样的，或有烈阳割麦、洞口搬豆、桥下洗衣等反映现实美规律的情境，又或有银河栽树、海底拔萝卜、火山种西瓜等超越现实美规律的情境，无论哪一种情境，均能显现幼儿对现实的审美创造，而这种创造利用幼儿的肌肉和水彩纸张是很难表达的，也就意味着我们对于幼儿更高层次的审美创造了解或许是滞后的，而元宇宙的存在可使我们在一定技术上及时了解幼儿的审美发展，合理化幼儿的审美想象，从而引导幼儿创造出超于现实而又基于美德的智能形象，平衡万物存在美和形态美。

4.厚植人文科技情怀

审美教育本质是对人的教育，人的教育离不开文化的根植，特别是在文化科技统一发展的时代，科技的洪流很可能冲击时代文化。幼儿是文化传承的根基，因此，在幼儿审美教育中，应厚植人文科技情怀，强调审美活动中的人文情怀。

前文提到幼儿高层次的审美创造——虚拟情境创设，是对现实环境的转化，更是幼儿自身文化认知的显现。幼儿所创设出来的情境会透射出幼儿在无规则行为情境下的想法，需要有健康、积极和丰富的人文科技情怀去引导。在任何实践活动中，都可选择与之贴切的科技模范事迹影响幼儿，比如利用航天发射、火星探测、基因转移、低温制冷等科技成果，引导幼儿利用科技发展正确审视事物形态，按照美的规律去创造，使幼儿从人文和道德层面审视美丑，从而合理利用科技来感知美、表达美和创造美，并将美的点滴汇聚成科技兴国的大爱和大美。

五、结语

元宇宙作为新型的宇宙形态，赋予了现存世界、现实人类和现代教育的新特点、新矛盾和新机遇，而这一切的发展和产生，都将归于人类的最高价值追求——审美。但元宇宙下的审美奇点，无论从智能发展还是人类发展角度来看，现目前都无从被定位和定义。元宇宙幼儿审美教育只是试图弱化二维宇宙的存在矛盾，但如何具体去平衡审美矛盾，统一人的审美情感仍然是未来审美教育需面对和解决的问题。