“双减”背景下补救教学的价值意蕴与实现路径

朱雪萍 周海银

（山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014）

百年大计，教育为本。党的十九届五中全会明确提出“建设高质量教育体系”。“高质量发展”作为基础教育领域发展的长期主题，指明了人才培养的方向，推进了素质教育的深入发展。2021 年7 月24 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），从减轻作业负担、提升课后服务质量、规范校外培训行为等措施入手，有效地缓解当前“教育内卷化”“高额教育支出”等现象。与此同时，“双减”政策的落地也意味着以往校外培训机构所承担的职能将全面回归学校，面向学生的具有针对性的补习需求变得难以满足，学校教育对学业低成就学生的补救教学显得愈发重要。“双减”背景下的补救教学是什么，为什么要进行补救教学，以及怎样开展补救教学是当前亟待厘清的问题。

一、补救教学的内涵

（一）补救教学的概念界定

补救教学强调对教学对象的弥补与救助，从整体变迁上看，“补救教学”一词最早是由美国著名心理学家布鲁姆提出，认为它是以诊断性补偿和针对性矫正为基础的一项活动。经过多国的实践与发展，当前研究者大都将补救教学作为“在充分了解并及时诊断学生学习状况的前提下开展的一系列诊疗式教学活动”[1]32-37。教育者通过诊断性测试了解教学目标的达成情况，遵循“评量-教学-再评量”的过程，筛选出学业低成就的学生，进行有针对性的课后辅导教学，缩小学生在学习上的差距。补救教学本质上与因材施教的教育理念一致，其目标在于关注学习弱势群体、提高学习能力、增强学习效果，以求实现有教无类的教育愿景。在中国大陆地区，补救教学往往作为学习辅导过程中的一环，采用教师课后辅导、家教以及辅导班等形式为该类学生提供课业辅导活动，进行补缺从而缩小学习差距[2]33-40。

广义上看，补救教学是政府为达成教育公平理念、缩小教育差距，通过“弱势优先”“公平公正”以及“个别辅导”三大原则对学习存在困难及学业水平表现较低的学生实施的补偿性教学。基于以往研究，本文将补救教学界定为：以教学目标为基础，以学习存在困难和学业低成就的学生为教学对象，旨在通过契合的课业辅导活动，帮助他们提升学业成就，缩小学习差距，增强学习信心。

（二）相关概念辨析

1.补偿教育与补救教学

补偿教育（compensatory education）是指提供修改的或附加的教育计划和服务，通过丰富文化和教学等形式使残疾儿童恢复正常生活，扩大那些没有机会享受正规教育或因处于不利地位而丧失接受良好教育权利的人和学校中的失败者的教育机会[3]280。补偿教育最早可追溯至20 世纪60 年代美国联邦政府颁布的一系列教育政策法案，其诞生的最初目的在于改善低收入家庭儿童的受教育机会，主要通过经济资助等手段保障弱势群体的受教育权利[4]71-81。此后，随着基础教育发展重点转向全面普及和提升教育质量，补偿教育相关法案的核心部分也增添提升弱势群体学术成就内容，旨在缩小学生之间的学业差距，开始致力于对学校教育高质量发展以及教育公平的追求。

补救教学萌芽于补偿教育，从性质和目的上看，二者均具有教育公益性，强调保护弱势群体，旨在实现教育公平。如美国1965 年颁布《初等和中等教育法》，标志着美国补偿教育的诞生[5]145，其初期立法源于对弱势群体的关注，核心目的在于“弥补”，秉持着“弱势补偿”的教育宗旨，为满足弱势儿童的教育需求提供资助。补救教学则更强调“救助与挽回”，是教师在评估学生的学业困难后对学业低成就学生实施的适性化教学。补救教学始于补偿教育，随着教育公平理念的深化，其范围及内容愈加扩展丰富，受益对象突破地区限制，由最初的低收入家庭儿童扩展至所有地区学生，并突破学段限制渗透于各级教育系统，其模式及保障机制均呈现多样化趋势。

2.补救教学与补习教育

补救教学并非补习教育，虽“补救”与“补习”英文均译为“remediation”，但本质上却有较大差异。从性质上看，补救教学作为一项免费的福利全面开展，属于公立教育系统的公益性援助活动；而有“影子教育”著称的补习教育却是以付费获得为主要特征，是“学生在接受学校正规教育之外所私自参加的对其文化课或艺术方面进行的辅导、补习”[6]18-24。从对象和目的上看，前者以特定学生群体为对象，主要针对学习存在困难和学业低成就的学生，提升他们的学业水平；而后者则以全体学生为对象，旨在为升学考试而培优、补缺。整体而言，补救教学是为了推进教育公平，促进教育均衡化发展，而补习教育却在一定程度上损害了教育机会的平等，因此不能将二者相提并论。

二、补救教学的价值意蕴

（一）有利于关注每个学生的主动发展

学校不是只关心少数尖子学生，而是关注每一个学生的主动发展。当前，我国对于学习弱势的学生关注不足。现行的政策往往是以“贫困家庭”“偏远地区”的学生群体为关注焦点，较少涉及到学习存在困难和学业低成就的学生。并且各项措施大多是从办学条件、学生资助、师资配备等方面提供物质支持，很少提及对于学习弱势群体的学业支持、解决其学习适应性等问题。教师在进行学情分析时往往以班级内学业成就中等及以上学生为主体，而忽略了学业低成就学生的学习准备情况。在实际的教学实施中，没有给予该部分学生足够的学业指导，使得他们处于学习边缘地位，甚至因此产生学习挫败感，丧失学习兴趣、损害学习动机，难以发挥自身的学习能动性，追求主动发展。

学校是培养学生的主要阵地，应保障每位学生达到基本的培养要求。为降低学生学习能力的差异，增强学生的学习主动性，则需进一步加强对学业低成就和学习存在困难的学生群体的关注，为他们提供额外的学习机会，使他们融入课堂学习环境。补救教学聚焦到每一位学生，秉持“教育应成就每一个孩子”的理念，使受益对象突破地域限制，把每一个学习存在困难的学生作为补救教学的对象。教育者们通过学业诊断等方式，进一步加强对学习弱势群体的关注，关注学生发展的个性化和差异性，针对其实际的学业需求和学习能力进行补救，激发他们的学习兴趣，调动他们学习的积极性。

（二）有利于推进教育公平

在社会经济持续增长的同时，对于教育公平的追求应由教育外部层面转向教育内部机制[7]49。补救教学则是教育公平发展到一定阶段，关注焦点由宏观教育转向微观教学的必然趋势。瑞典教育学家托尔斯顿·胡森的教育公平理论曾阐述有关教育公平的三方面，即起点公平、过程公平和结果公平[8]82-88。詹克斯的教育机会均等理论也强调通过补偿弱势学生群体的方式，达到教育结果的平等[9]52-56。90 年代后期，英国政府面对失业人数增加、贫富差距拉大等社会危机，开展一系列促进社会公平的教育改革，开展补救教学工作。补救教学通过补偿学习弱势群体等方式，贯彻落实教育过程公平和结果公平理念。补救教学有助于帮助弱势阶层学生实现阶层跃迁，缓解教育内卷化和家庭焦虑。弱势家庭在追求高质量教育上更为困难，补救教学通过教育资源补偿等措施帮扶弱势学生群体，缩小学生由于智力、家庭条件等方面造成的个体间差异，使学生在成绩、升学等方面实现结果平等。

胡森强调教育公平要关注个体差异性，特别是注重处境不利学生群体的教育。理查德·乔治有言：“所谓公正，就是指给予每个人应得的权益，对可以等同的人或事物平等对待，对不可等同的人或事物区别对待。”[10]118学业水平表现较差的学生也有一部分原因是由于缺乏文化资本、经济资本而使得学业成就处于较低水平。如若不加以补救，校际差距、教育资源不平等等矛盾会进一步拉大学生间的差距，引发教育公平的新挑战。正如罗尔斯在正义论中所看重的，为保障教育机会普遍性均等实现最大程度地增进，教育机会均等应将少数最不利的人群放在首位[11]11-18。补救教学有助于对学业表现低的学生“积极性地差别对待”，提供更多的教育资源，推动学校开展个性化课后辅导服务，改变教育弱势群体学业状态，在弥补教育缺失、保障教育质量公平、教育结果平等方面起着不可或缺的作用。

三、补救教学的现实动因

（一）满足学生学业需求的需要

“校内上课，校外补课”的双轨现象已在我国存在多年，而补救教学此时尚未形成成熟体系，主要以补习的形式存在，仅作为学习辅导过程中的一环。学业低成就的学生往往通过校外补习等方式弥补自身学业上的不足，缩小学习差距。有调查显示，我国中小学学生校外培训参与率占比48.3%，其中小学生学科类培训参与率为33.4%，初中生学科类培训参与率为43.7%，并且参与率间具有显著的区域差异，一线城市参与学科类培训的占比甚至超过50%。其中，通过学科类培训弥补学习短板和补充学校教育的动因分别为9.73%和16.22%[12]85-98。薛海平教授实证研究结果揭示，我国学生更倾向于参加学科补习，并且随着学段上升，参加学科类课外补习人数占比越高[13]71-89。

有专家曾研究课外补习对学业成绩的影响效应，研究结果发现，基础学科的补习在提升学业成绩上发挥着显著作用，并且在不同倾向得分匹配方法下结论依然成立。在对照下，放弃该学科的补习对学生的学业成绩有着负向影响[14]57-74。“双减”政策出台以来，线上、线下校外培训机构压减率分别为92%和87%[15]。此前，校外补习作为学生寻求自身发展、提高教育竞争力的重要途径。校外培训机构得到治理，但学生的学业补习需求短期内难以消除。而补救教学则为学业弱势群体提供兜底保障，强调基础补偿旨在缩小学生之间的学业落差。该背景下，学校补救教学体系的建立变得尤为迫切。

（二）消弭潜在辍学危机的有效途径

长久以来，控辍保学一直是我国教育脱贫攻坚战的重大任务，2019 年我国义务教育巩固率已达94.8%。截止到2020 年6 月，我国义务教育阶段辍学学生已由2019 年的60 万人减少至不足万人，控辍保学工作取得重大进展。与此同时，逃学、拒学、厌学、破坏学校学习生态为主要特征的隐性辍学现象仍屡见不鲜。在相关研究中发现，学生辍学行为和辍学倾向与学业表现、心理健康状况有显著关系。学生的隐性辍学行为具有积累性、深层性等特征，从而导致学生主观上颇具辍学自愿性[16]73-81。究其根本，是学生长期处于学习困境状态，各种负面情绪堆积，亦或是缺乏内在的学习动机、丧失学习自信和学习成就感。而现阶段，评价导向短时间内难以彻底扭转，当前教育评价方式仍以分数和升学率为主。现行的教育评价体系和升学制度在评价方式变相强化应试教育的影响下，学校和教师反而过于注重优秀率，而忽略了学业成就较低的弱势阶层学生。世界银行的研究同样指出，低收入国家（地区）的教师教学时选择性注意倾向明显，即只关注成绩好、能跟得上教学节奏的学生，而忽视了大部分成绩不好的学生[17]491-506。

学习弱势群体的学生在学校中往往呈现边缘化生存状态，出现低自我概念、低成就动机、自我认知偏差。长此以往，该类学生自我效能感低下，极易产生学业挫败感，从而产生拒学、厌学等隐性辍学行为。甚至在“熟人社会”影响下，同伴辍学率每增加1%，学生自身辍学概率将会增加0.44%~0.61%[18]36-44。如若不加以重视，不仅该部分学生学业无法继续，还会导致更多近似学生群体产生辍学行为。

纵观国际，美国的补救教学宗旨在于集中预防，而不仅仅是矫正已经出现的教育问题。美国以学业效果为导向，加大补救教学财政投入，强调对薄弱学校和弱势地位的学生群体进行补偿教育，提高学业水平。截止至2015 年《每个学生都成功法案》签署，美国基础教育辍学率已下降至7%[19]166-168。英国也在《卜劳顿报告书》中提倡积极差别待遇理念，以减少高危险群学生学业失败的发生，降低辍学率。可见，加强对学习弱势群体的关注，大力开展补救教学，在消弭拒学、厌学等隐性辍学行为上发挥着积极功效。

（三）国际补救教学发展的时代要求

现今，世界各国都将教育公平与教育均衡发展作为提升国家竞争力的重要策略。在世界教育改革的浪潮中，补救教学已成为各国教育政策的重要议题。国外补救教学的核心价值在于关怀弱势群体、缩小教育差距，促进教育机会均等，从而实现社会正义与教育机会均等的美好愿景。

各个国家现行的补救教学政策大多始于“补偿教育”“补偿计划”，即对基础教育阶段受到歧视和贫困的弱势群体的一种援助性教育活动。如美国的补救教学实践注重政策之间的延续性和关联性。美国于1965 年颁布《初等和中等教育法案》，旨在为处境不利儿童提供教育援助以及补偿性教育方案，弥补由于资源不均衡造成的教育不公平现象[20]37-45。此后，美国政府又相继颁布《补偿教育方案》《2000 年目标：美国教育法》《不让一个孩子掉队法案》。从《不让一个孩子掉队法案》到《每个学生都成功法案》，美国的补救教学政策从最初加大经费投入逐步发展到问责机制的建立及完善，政策目标也由最初保障教育公平发展为对培养卓越人才、提升基础教育质量的期许。

如英国在1967 年颁布“教育优先区”政策，为经济、文化落后地区提供教育资源，从而实现教育机会均等、教育质量和结果公平的愿景。此后，英国政府颁布《确保开端计划》重点关注学前儿童，满足儿童的身体、认知以及社会性发展，使他们为进入学校做好准备[21]118-123。同样地，印度面临政治、经济发展等复杂现实问题，为改善儿童受教育状况，相继颁布《为了儿童的国家政策》《儿童综合发展服务项目》，并且出台《国家教育政策》《国家儿童宪章》等文件，加大对学前儿童的补救教学经费投入，确保学前补救教学的地位与实施[22]145-152。

又如西班牙补救教学，它的兴起一是由于长久的教育公平理念，二是为解决大量移民问题所带来的社会问题。为帮助移民者适应语言、文化等环境问题，西班牙于1983 年颁布《补偿所有在传统意义上被制度边缘化的人》，此后补救教学正式开始实施。其补救教学体系涵盖多样化内部和外部补救教学项目，以人性化和融合化的特征，满足不同个体，充分体现全纳教育的理念，被誉为“全纳教育的榜样”。

在我国台湾地区，基于“教育公平”和“及早介入”的基本理念，补救教学作为一项免费的福利全面开展。台湾地区先后颁布施行“教育优先区计划-课后辅导”“携手计划-课后扶助方案”等方案，逐步扩大补救教学范围，丰富补救教学团队，赋予补救教学更多活力，极大地推动了补救教学的长足发展。此外，台湾地区在《中小学补救教学实施方案》《中小学学生成绩评量准则》等政策的扶持下，补救教学已具备完善的运行机制，进入成熟期。

当前，世界一些国家和地区的补救教学政策与措施已发展至成熟阶段，构建出较为完善的补救教学体系。这些实践为我们提供了重要的借鉴和启示，我国应顺应时代潮流，积极学习各国各地区补救教学的经验，开展补救教学实践。

四、“双减”背景下补救教学的实现路径

教育作为国家发展的重要一环，在提升人民素养和社会经济发展上具有重要意义。补救教学不是一项单一的教育措施，而是由多样化实践和服务构成的综合体。“双减”背景下，如何合理开展补救教学满足学生学业需求，构建中国本土的补救教学体系，已成为推进教育公平化、教育健康发展路程中亟需解决的问题。

（一）政策保障，明确基本地位

纵观国际补救教学经验，各国均在国家层面积极推行补救教学项目。补救教学不仅仅是一项活动，而是要以实现教育公平为目的，以立法为保障，以评价为标准，以财政为依托。补救教学的落实关系着政府、学校、家长、学生等多个利益主体，各主体之间相互影响、相互促进，因此健全补救教学的保障机制是推进其落实的关键一步。国家在补救教学政策的制定和实施上处于主导地位，应出台补救教学指导性文件、相关法律法规等，硬性规定补救教学的科学性和合法性，以确保补救教学的规范性。

首先，目标规划是补救教学政策的基本内容。我国应立足于社会现实和人民需求，对补救教学的基本目的、教学指导方针和基本原则进行统筹规划，廓清各方主体对补救教学的认识，明确补救教学在教育政策中的基础性地位。其次，财政支持是补救教学政策的重要组成部分。补救教学以公益活动性为主要特征。美国、英国、印度等国家均为补救教学设置专项拨款，纳入国家财政预算。我国应给予补救教学充分的财政投入，完善财政保障，设置补救教学专款项目和监管机制，严格监督经费的去向和使用情况。最后，问责机制是补救教学顺利施行的重要保障。补救教学从对象识别到实施再到教学工作的评量是一个多方参与的过程，我国应建立问责机制，明确各级政府及学校职责，严格责任落实。同时也可设置激励措施，协调各级政府共同推进补救教学体系建设。

（二）多元协同，助力实施建设

补救教学亟需建立由政府主导、学校组织、多元主体参与的补救教学体系。“双减”政策强调教育的普惠性，该背景下补救教学不仅仅是学校和教师的责任，还涉及政府、学校、家长之间教育职能的重新分配，需要多方利益主体在制度监管下承担相应的责任。

大陆地区针对多元主体参与的补救教学关系可分为两组，一是政府与学校之间，二是学校与家长、学生之间。首先，教育部门作为补救教学的监督者和实践者、政策执行上的“掌舵者”，要立于统筹领导地位，发挥各部门的积极功效，结合本地区实际情况制定可操作性规章制度。当前，“补救教学”的理念未得到广泛关注，人们对于补救学业弱势群体的认识比较浅薄。有关部门应积极推广、宣传“补救教学”理念，引导大众对学业弱势群体补救教学的价值认同和支持，营造有利的政策环境。一方面，教育部门应积极支持学校进行全面调研，从经济基础、地域差异、学生自身方面明确补救教学资格，制定切实可行的补救教学方案。另一方面，明确补救教学教师任用标准。与普通教学不同，补救教学教师需充分认识补救教学内涵，掌握补救教学技能，识别补救教学对象，按需提供补救内容，并对教学对象进行积极的评价反馈。政府和学校大力支持教师发展，为教师提供专业成长机会，保证教师专业质量。加强补救教学师资队伍建设，提升教师业务水平。其次，补救教学若缺乏家长支持，效果也会大打折扣。补救教学应加强家校合作，加强学校与家长的沟通及引导，多方合作积极推进补救教学工作。家长的支持与配合是培养和提升学业弱势群体学生学习动机、学习兴趣的有效保障。学校和社会积极承担信息传递与帮扶家庭教育的职责，消除家长对补救教学的偏见和疑虑。加强家校沟通，实时征询家长对补救教学的意见和评价，及时调整补救教学策略，以达到家、校、生三方满意的结果。

（三）开展试点，积累实践经验

正式政策和制度出台前，往往会在小面积、小范围内开展政策试点以检验方案的科学性和可行性[23]60-62。面对复杂性和不确定性的挑战，先试点后总结再推广的方式能够有效调动各践行主体的积极性，知晓实践中的基本情况，进而优化不妥当之处。英国曾实施“城市教育优异计划”，我国台湾地区也于补救教学初期施行“教育优先区计划”作为补救教学的重要形式，进行经验的积累与整合。

补救教学的核心观念在于“以不平等对待不平等”。我国城市和农村之间长期存在差异，乡村学生在教育中本就处于劣势地位。教育部门可先在偏远农村地区开展补救教学试点，对学业低成就的学生进行补救教学工作，进而实现“由点到面”的扩张式推进。为避免局限于试点本身效果，补救教学试点需建立“评量—教学—再评量”的完整教学体系，并通过全程的监测机制有效降低政策成本，减少过程中的不确定性。

（四）反馈评估，促进成果深入

政策成效评估是一项公共政策出台的必要环节，补救教学政策同样需要科学有效的反馈和评估来确保政策成效最大化。补救教学反馈评估机制的作用不仅仅在于效果评价，还应起到激励、提升与问责的功效。有关部门应对补救教学资金的使用以及实践过程进行全程管控和监督，对补救教学效果及时反馈与评价。一方面，学校层面应建立补救教学管理机制，记录教师授课和学生学习情况等信息，加强对补救教学对象的筛选、补救教学教材的编制、补救教学实施方式的选择等方面的评估和管理，对学校开展补救教学进行绩效评价。另一方面，学生层面应建立学生管理档案，记录接受补救教学学生的基本信息和诊断性测验结果，对学生进行过程性评价，实现对补救教学成效的监测。