中国概况教材国土地理专题知识谱系解析*

王 蕾

(北京语言大学 应用中文学院,北京 100083)

一、引 言

帮助来华留学生及中文二语学习者了解、熟悉中国一直是留学生教育和国际中文教育的重要目标之一。其中,关于中国地理知识自对外汉语教学初创期起即被明确列为必要的教学内容。1951年教育部批准的《清华大学东欧交换生中国语文专修班两年教学计划(草案)》便已将“简要的中国地理”定为文化课程六大专题内容的第一项。(1)程裕祯.新中国对外汉语教学发展史[M].北京:北京大学出版社,2005:14～15.时至今日,虽然地理知识在教学内容中的类别归属有所变化,已从概括性较强的“文化教学”中脱离出来,但相关标准、规范对这类知识的教学要求并未发生实质性改变,其重要性仍一再被提及。例如,2018年教育部颁布的《来华留学生高等教育质量规范(试行)》进一步细化要求,在“人才培养目标”中将“对中国的认识与理解”放在第一位,并具体提出“来华留学生应当熟悉中国历史、地理、社会、经济等中国国情和文化基本知识”(2)教育部.关于印发《来华留学生高等教育质量规范(试行)》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A20/moe_850/201810/t20181012_351302.html.。地理作为“中国国情”的一部分成为学历留学生必须掌握的内容,而中国概况类课程也于2000年被教育部定为培养方案中的必修课程之一。

根据教学目标,全面系统介绍中国国情、中国文化背景知识的中国概况教材,也大都将地理纳入到编写内容中。据吴成年(3)吴成年.近三十年中国概况课教材编写研究[J].华文教学与研究,2022,(3).统计,在19部中文版的中国概况教材中,18部都将“国土、地理”作为教材中的独立专题进行阐释。虽然绝大多数中国概况教材为地理知识留有一席之地,甚至很多编写者将其置于开篇章节(如程爱民(4)程爱民.中国概况[M].上海:上海外语教育出版社,2018.、王顺洪(5)王顺洪.中国概况(第5版)[M].北京:北京大学出版社,2018.、郭鹏(6)郭鹏,程龙,姜西良.中国概况[M].北京:高等教育出版社,2011.等),但一线教师的教学体验是,不同教材在知识点选取方面存在较大差异,教材内部自洽但关于地理的知识总体系统仍有待进一步明确、系统内的层次性亦有待厘清。此外,对照相关规范和要求可以发现,虽然“地理知识”外延广泛,主要包括自然地理、人文地理以及经济地理三大学科分支,但在中国概况课程框架下多指中国国土范围内的地理基础知识,具有“外向型”的特点,吴成年所使用的“国土地理”这一术语确实具有更好的概括性。

不同教材在同一主题下内容差异大,会给教学实践带来一定的困惑。通过对多部代表性教材进行科学分析则可从中找出具有规律性和一致性的内容,并能在一定程度上解决上述问题。那么目前国内高等院校所使用的中国概况教材里国土地理专题到底包含哪些知识点?哪些出现频率高,是基础性的知识点?哪些频率相对较低,属于边缘性的知识点?本文将从教材分析角度,通过编码将相关知识点序列化、层级化,建立中国概况教材中关于国土地理的知识谱系,即在分析知识点基础上构建“知识链、知识域以及彼此之间的知识关系”(7)王列生.论知识谱系对学术研究的制约与超越[J].探索与争鸣,2019,(2).,从而为相关知识的构建、扩展提供参照系,也为教材编写、一线教学及相关知识学习提供参考。

二、国土地理知识的相关研究结果

(一)国土地理知识的定位相对一致

学习一国语言或到他国留学,首先应初步了解该国的位置、面积等国土地理情况,这已成为人们的共识。在科研领域,这一理念不但体现在当今学习规范、标准中,更是较早出现在第二语言教学与研究中。其历史可追溯到1918年英国关于二语教学的一项报告——《现代研究》(Modern Studies)。(8)Modern Studies.The report of the committee (appointed by the Prime Minister) on the position of Modern Language in the educational system of Great Britain (The Leathes Committee Report)[A].London: H.M.S.O.1918.文中开创性地提出,二语学习时必须了解该国关于国家与人民的知识(knowledge of a country and its people)。二战之后,随着人文社会学科的发展,语言教学中更加强调目的语国家地理、历史、机构等方面的知识,二语教学界在随后几十年的研究与实践中对此也没有产生大的争议。(9)Stern,H.H.Issues and Options in Language Teaching[M].上海:上海外语教育出版社,1999:205～206.以20世纪初欧洲理事会颁布的“欧洲语言共同参考框架”(Common European Framework of Reference for Language:简称CEFR)为例,其中明确提到“对学习者来说,了解目的语国家和地区的地理、人文、经济和政治情况至关重要”(10)欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估[M].刘骏,傅荣,译.北京:外语教学与研究出版社,2008:98.。

除重要性一直得到肯定外,国土地理知识在相关知识中的定位在学术界的意见也较为明晰。起初这类知识被定为“背景知识”,是“语言”的下位内容,(11)张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究,1990,(3).之后常被归在“文化”范畴之中。以典型的文化分类为例,在大C(Culture with a capital C)与小c(culture with a small c)框架中,国土地理知识与历史、艺术成就、科技发现等均类属于大C,而行为准则、社会组织、生活方式等则属于小c;在跨文化交际理论背景下的知识文化与交际文化分类框架中,(12)张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究,1990,(3).国土地理知识则被认为是“不直接影响交际”的知识文化。近年来,汉语二语教学、国际学生教育领域在讨论中国概况课程教学系统时,通常将教学内容分为国情知识与文化知识两大类,国土地理知识等划归前者,历史、思想、习俗等内容则属后者。(13)胡文华.国际学生中国概况课的定位、目标和教学模式[J].华南师范大学学报(社会科学版),2022,(1).总体来看,以上分类都着眼于国土地理知识客观、具象、相对稳定等特点,区别于艺术、制度、风俗等精神层面或行为层面的概念。无论哪种分类框架中,国土地理知识都占据独特地位,是跨文化交际与交流的重要内容。有研究者甚至提出,国土地理知识是除历史之外支撑现实性国情与文化的另一大基础,能够对行为模式、价值观念等文化核心内容做出有效解释。(14)赵延风.试论国情文化课教学[A].戴桂芙,刘联德.对外汉语教学法[C].北京:北京大学出版社,1996.也就是说,国土地理知识的学习并非仅仅是接受关于区域、土地、自然等知识,更重要的是了解、理解由此产生的人文现象、社会发展等更为宏观的问题。

(二)国土地理知识的内容共识性低

Stern认为在语言教学研究中普遍存在文化探讨匮乏、文化教学资源系统性描述少的问题。(15)Stern,H.H.Issues and Options in Language Teaching[M].上海:上海外语教育出版社,1999:222.有关国土地理知识点的研究也存在类似的情况。这方面的成果通常是在介绍文化教学或概况教学内容时作为一个组成部分被列举出来,散见于关于文化清单(culture inventory)或文化内容(culture content/component)的研究中,缺乏整体描述且鲜见一致性结论。虽然如此,早期部分研究至今仍有借鉴意义。Norstand(16)Nostrand,H.L.The “Emergent model” (structured inventory of a sociocultural system) Applied to contemporary France[J].American Foreign Language Teacher,1974,(3).通过涌现模式(Emergent Model)对“当代法国”的社会文化系统进行了结构化整理,共得到了六项内容,与“国土地理”相关的知识归属于“生态与科技”专题下,其中主要包括物质资源开发、动植物资源开发、疆域领土3个二级知识点共14个三级知识点。虽然这些知识点归纳存在值得商榷的地方,但这项研究较早地对文化内容进行了三个层级的划分,较为清晰地展示了国土地理知识的场域及相互关系,为相关文化内容研究、选择以及教材编写提供了可供参考的方法和知识谱系框架。Hammerley(17)Hammerly,H.Synthesis in second language teaching: An introduction to linguistics[M].WA,USA:Second Language Publications,1986.将外语教学中的文化内容分为信息/事实文化、行为文化与成就文化。其中,地理知识连同经济、政治、国家与国际知识一并划归“信息/事实文化”的“环境”类别中,成为这一体系中的三级知识。但这一体系中仅强调应注意目的语国家的地理特征,未具体列举下一级知识点。即便如此,这一归类中明确将地理知识单独划分出来,成为独立专题,凸显了其重要性,值得后续研究借鉴参考。

除具体研究外,国土地理知识较为集中地出现在各类语言教学大纲中,如美国大学理事会AP七个语种的语言与文化大纲设计指南、《国际汉语教学通用课程大纲》中的《中国文化题材及文化任务举例表》(18)国家汉办.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.、《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》(19)教育部中外语言交流合作中心.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京:华语教学出版社,2022.等均不同程度地涉及这方面知识点。但各类大纲编写目的与风格、目标群体差别较大,对国土地理知识的整理和列举也难成体系。

在汉语二语教学与研究领域,近年来由于中国概况课程成为来华学历生必修课程,国内学者对国情知识的讨论也呈上升趋势,学界对于国土地理知识的构成认识更为深入,研究视角也更为多样。周小兵(20)周小兵,谢爽,徐霄鹰.基于国际汉语教材语料库的中华文化项目表开发[J].华文教学与研究,2019,(1).对3212册国际汉语教材文化项目进行标注,在此基础上整理了三级项目表并举例说明,其中国土地理知识归于“中国国情”之下,共包含“行政区划”“气候天气”“能源资源”“动植物”等8个三级项目,给出了32个实例。陈闻(21)陈闻.全球新冠疫情期间“中国概况”在线课程的领域模型设计[J].国际汉语教学研究,2020,(3).通过问卷调查的形式,从留学生视角探讨中国概况课程的教学内容,并建立了五大类课程领域模型。该研究中,国土地理隶属于“地理历史”专题,共包含“疆域和行政规划”“地形和地貌”“水系和气候”“自然资源和环保”4大类知识点。这一研究强调国土地理知识是一种静态知识,内容较为固定,是中国概况课程的基础。文中研究方法与专家视角不同,着眼于教学的实用性,更加关注学习者的实际需求,为教学与研究提供了新思路。但以上两项研究均未能给出统计数据,难以获知其中具体的知识点以及详细的分布情况。

总体来看,关于国土地理知识的主要研究方法是专家经验总结以及自下而上的归纳方式,但由于量大且零散,鲜有研究真正采用量化方法进行全面分析。无论是具体研究还是相关大纲,国土地理知识点差异也较大,一些归纳方式还应进一步思考。从成果数量上来看,对于国土地理所辖知识点的专项研究成果较少,系统性的描述尚不多见,这一专题的知识谱系并未出现。从实践上来看,研究方面的缺乏会在一定程度上为教材编写、教学重点的选择带来困难,也可能会带来教材建设的“随意性”(22)张英.对外汉语文化教材研究——兼论对外汉语文化教学等级大纲建设[J].汉语学习,2004,(1).。

三、中国概况教材中的国土地理知识

(一)研究设计

2000年教育部、外交部、公安部联合颁布的《高等学校接受外国留学生管理规定》明确将中国概况课定为“接受学历教育的外国留学生的必修课”(23)教育部.高等学校接受外国留学生管理规定(教育部、外交部、公安部令第9号)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/200001/t20000131_81859.html.,故本研究选取2000～2022年面向来华留学生的12部中国概况教材作为研究材料,参照刘元满、李欣(24)刘元满,李欣.从概要介绍到分级教学——“中国概况”教材编写发展分析[J].国际汉语教学研究,2020,(3).关于“知识点”的操作性定义进行编码。参与编码的人员为三位语言学与应用语言学专业的博士研究生。根据“开放式编码——主轴编码——重复编码”的流程,进行自下而上的归纳与自上而下的调整。在所有知识点归并、分级的基础上,进一步考察国土地理知识点的构成、占比与分布情况,最终形成有关国土地理的知识谱系。

(二)国土地理知识点的占比与构成

12部教材编码全部完成后,对三位编码人员分别提取的知识点列表进行信度检验,结果显示Holsti信度检验指数为0.987,大于0.80,编码内部信度较高。通过回溯出处、小组协商的方法,对两人或三人不一致知识点进行一一核实并进行协商、统一,最终得到2114个知识点。其中,与“中国国情”相关的国土地理、历史、政治、经济、社会结构五类知识点合计708条。国土地理知识共219条,占比30.93%,居第一位(见图1)。这意味着,国情知识中,国土地理知识是信息量较大、内容辐射较广的一类知识,知识点数量甚至远高于时间跨度大、体系复杂的中国历史类知识。

图1 国土地理知识在国情知识中的占比

进一步分析国土地理知识点的构成,按照其在教材中出现的章节、段落或原文描述的特点,将219个知识点进一步总结为两个上位层级,即在“国土地理”一级大类别下,共包含三个级别的内容,最基础的级别为四级知识点。总体来看,12部中国概况教材中的国土地理知识可以分为自然环境、著名城市、旅游资源等6大类二级知识、38小类三级知识(见表1)。从这一归纳可以初步看出目前中国概况教材在该专题方面的内容、分类与层次关系。

表1 国土地理知识点类别与层级

进一步分析可以发现,在六类知识中“自然环境”所包含的四级知识点最多,共73个,占33.33%,下辖的内容最为丰富,主要涉及中国的自然地理特征;其次是“著名城市”这一大类,知识点占比18.72%,这可能是由于中国城市众多,区域特色显著,而教材出版地区不同,编写者倾向性不同,在知识点选择上有所差异,知识点也就相对零散;自然资源知识点最少,仅为8.22%,这可能由于这类知识较为封闭,定义清晰、分类固定,扩展性、衍生性较弱,内容也会相对固定。

编码过程中还发现,12册教材中含国土地理类知识点最多的是马版(共68个)、最少的是郭版(共19个)。回溯教材文本可知,马版国土地理类知识点集中在“自然环境”“国土的划分与管理”等四章内,容量约占整本教材中的1/4,不但有课文正文还包含扩展阅读,体量较大。而郭版教材的写作方式是在介绍知识的同时,与文化分析相结合,“打破了以往教材单纯讲授客观文化知识的模式”(25)刘元满,李欣.从概要介绍到分级教学——“中国概况”教材编写发展分析[J].国际汉语教学研究,2020,(3).,更加重视知识之间的联系与解构,因此一章之内所包含的知识点相对较少。此外,与“中国国情”所包含的“历史”“经济”等专题不同,国土地理最集中的专题在各教材中的命名差别也较大,其中包括“国情概览”(吴版)、“中国的国土”(王版)、“国土与资源”(祁版)等等。无论是知识点数量还是专题命名固然具有编写者个人倾向,但也在一定程度上反映了国土地理知识分散性强且范畴划分并不一致的问题。

(三)国土地理知识点的频次分布

知识点的数量以及在本专题内的占比只能说明某类知识涵盖的信息量大或者范围广,无法反映知识点在教材中的总体分布情况。通过对频次分布的分析可以更好地寻找其中共核的内容。

从知识点总的分布情况来看,291个知识点在12册教材中共计出现531次,平均每个知识点出现的频次为2.42次,即一个知识点平均可能在2～3册教材中出现。仅出现1次的知识点共计102个,占46.58%,也就是说近一半的知识点是各个教材中完全个性化的内容(见图2)。

图2 不同频次知识点占比情况

仅2.47%的知识点是各册教材中均提及的,分别是位置、面积、地形、地势、四级行政建制、各级行政建制数量和构成,共6个。这可以看作国土地理知识中最为核心、最基础的部分,是学习者应该了解甚至熟练掌握的。从知识点的特点来看,出现频次低的,通常是专业性更强或者区域性明显的知识点(见图3),特别是出现1次的知识点,可以看作是边缘性知识,可供有兴趣的学习者或者在某些区域的学习的留学生参考,如等温线、四大降水区、塔里木盆地、崇明岛等等。

图3 不同频次知识点举例

从二级类别来看,“自然资源”“行政区划”“自然环境”及“环境保护”下辖的知识点在各教材中的平均出现频次超过均值。其中“自然资源”类知识点出现频次最高,平均3.72次,即每3～4种教材中可能会选取一个相同的知识点,这可能由于这类知识相对封闭,选择范围有限,知识点较为集中。这四类知识点可以看做是基础性的内容。相反,“著名城市”“旅游资源”类知识点均低于平均频次,分别为1.70次、1.21次,也就是说这类知识点个性化特点明显,不同教材选取的内容差异较大,可以看作相对边缘的内容。

总体来看,12册中国概况教材的国土地理知识时共有知识点数量较少,仅有6个,近一半知识点只出现在1种教材中,属于个性化选择。这再次证明了国土地理知识一致性水平较低的问题。4个二级类别下的知识点均超平均值,共识性较高,其共同点是更偏重于客观性的、信息式的知识,这也体现了国土地理知识的主要特点。

(四)国土地理的知识谱系构建

通过对12部教材的梳理,大致可得出国土地理知识初步的分类(见上表1)。但这一归纳仅是对教材所有覆盖内容的总结,难以凸显核心的、共识性的内容,对教学实践的指导意义有限。因此,根据上述国土地理知识点占比、构成与频次的分析结果,本研究进一步将以上知识谱系进行优化,主要标准如下:

首先,将共识性高的4个二级类别(自然资源、行政区划、自然环境、环境保护)作为基础大类,2个二级类别(著名城市、旅游资源)作为边缘大类;

然后,将高于平均出现频次的作为基础知识点,反之则作为边缘知识点;

最后,按照是否仅包括边缘知识点这一标准,将三级类别再划分为基础与边缘两个小类。

这样,在原有分类基础上,再次得到23个基础小类与15个边缘小类。按照以上标准层层类推,形成优化后的分类关系图,即中国概况教材中的国土地理专题知识谱系图(见下图4)(26)阴影部分为基础小类,左侧方框为基础大类;无阴影部分为边缘小类,右侧方框为边缘大类。。

从图4可以发现,四个基础大类与陈闻、周小兵的研究结果有相似之处,均涉及行政区划、自然地貌、气候等知识,这可以看作是中国自然地理基本情况的概括。这说明,在大类方面,中国概况教材中的国土地理知识与学生需求、专家意见、其他语言类教材都基本契合。但从小类来看,与陈闻研究中的“自然资源与环保”这一类别不同,本研究中“环境保护”在多部教材中出现,知识点较多,可成为一个独立的基础大类。其中涵盖环境问题、环境政策、环保举措三个基础小类,更加突出环保在中国概况教材中的地位,而教材中也多以客观、开放的描述方式介绍中国目前面临的这一现实问题以及解决问题过程中存在的困难与不足。

此外,与周小兵的研究结果类似,本研究的知识谱系中同样包含了旅游资源、著名城市这两个边缘大类。这是比较贴近留学生实际生活的内容,也是介于地理知识与人文知识之间的知识。虽从国土地理角度进行编写,但也会顺带提及相应的地缘文化与历史、区域经济情况等内容,符合“边缘”的属性。从小类来看,“疆域”“地貌”“四级行政建制”等23个基础小类的特点基本一致,即更接近于基础的“事实性知识”,范围相对固定、封闭;而“丘陵”“平原”“可再生资源”等15个边缘小类则具备了一定的难度,无论从字词理解水平还是内容理解水平都有别于基础大类,它更偏重区域性的、细致、具有拓展空间的知识。这意味着,对照前人研究以及逻辑分析,本研究所归纳的知识谱系具有一定的合理性与参考价值。

需要说明的是,构建知识谱系的目的并非将知识点限定在固定范围内,而是为了发挥其参照功能、凸显功能、恰配功能与规范功能,(27)刘元满,李欣.从概要介绍到分级教学——“中国概况”教材编写发展分析[J].国际汉语教学研究,2020,(3).为知识研究者、学习者提供定位和支撑。本研究所构建的知识谱系也仅仅是基于12册教材归纳而成的,并不代表类各层级是固定、封闭的。这只是目前代表性教材中的典型类别,随着教材库的扩大、知识点的增加以及动态知识的增加,也可能带来二级或三级类别的调整,其下属的四级知识点更是开放的、可扩充的,这可为教师、教材编写者提供相应的发挥空间。而所谓基础与边缘,是按照知识点的共现程度高低进行的区分,一定水平上能够代表知识点的重要性,但这仅为相对概念,并非难易度的标准,亦不代表呈现顺序。也就是说,本文所呈现的国土地理专题知识谱系是一个底层的基本知识,实际使用时有必要进行更深层次的优化与整合。

因此,教师或者教材编写者在使用这一知识谱系图时应灵活调整。要注意结合学生的认知水平、语言水平以及具体学习需求进行合理取舍并进行呈现顺序的科学安排。特别是应根据教学所在地区的自然地理特点进行相应的区域地理教学,将抽象、宏观的中国国土地理知识变成具体的、微观的、可观察与体验的事实,并适当将自然地理知识与人文地理知识、经济地理相结合,以促进学生的深入理解。此外,虽然国土地理知识大多是客观性知识,但教学中还是应该避免知识点的单向传授,避免纯数字、纯理论、纯抽象概念的灌输和记忆,仍应以学生为主体,结合实际、利用各种教学辅助手段,按照“了解——理解——分析”的阶梯要求培养学生的跨文化交际能力,(28)刘元满,李欣.从概要介绍到分级教学——“中国概况”教材编写发展分析[J].国际汉语教学研究,2020,(3).并通过有效的教学策略为部分学习者的未来专业学习、学术研究奠定基础。

四、结 语

建构知识谱系能够将某类特定知识组织成知识单元,并能够划分各类知识的边界、明确知识间的联系。归纳中国概况教材国土地理专题的知识谱系也具有同样的功能,能够将零散、细碎的知识点进行系统化整理并在此基础上形成“显在形态”,(29)王列生.论知识谱系对学术研究的制约与超越[J].探索与争鸣,2019,(2).从而避免模糊、无序的状态。针对国土地理知识研究少、教材知识点有差异的问题,本研究考察了12种中国概况教材国土地理知识点的构成与分布,首先得到了包括6大类别、38小类的知识点并进一步根据知识点占比、频次分布等数据归纳出基础类别与边缘类别,建立了优化后的知识谱系图。这一系统化的整理与归纳可为中国概况教材编写、教学实践提供一定的参考。

虽然本研究中所得出的知识谱系以相关教材为基础数据,具有一定的可靠性,但研究中所选择的中国概况教材均由中国大陆专家、学者编写而成,其中的国土地理知识是专家视角下的内容遴选,本文未能基于汉语母语者的角度、中国概况一线教师的教学经验及二语学习者的需求进行综合分析,研究视角仍有存在一定局限,该知识谱系的科学性仍有待进一步验证。未来研究中将结合多个维度,全面探析包括国土地理专题在内的中国概况总体知识谱系。