“中文+职业技能”人才培养模式探究*

李瑞林, 李正升, 马 可

(1. 昆明铁道职业技术学院,云南 昆明 650208;2.云南师范大学,云南 昆明 650000)

“中文+职业技能”人才培养模式这一论题在学界已引起广泛关注和讨论。随着近年来我国教育对外开放的不断深入,职业教育在服务中国企业“走出去”进程中国际化程度不断提升,增强了全球适应性,特别是国际中文教育赋能,推动了“中文+职业技能”的快速发展,形成了国际中文教育与职业教育协同“走出去”的新型教育模式,在“一带一路”沿线国家形成了中国特色的职业教育品牌。目前,学术界对“中文+职业技能”人才培养模式的研究仍十分有限,有必要对该人才培养模式的内涵进行阐释,并创新相应的人才培养模式,从而为国际中文教育和职业教育国际化发展及人才培养提供必要的理论支持。

一、“中文+职业技能”人才培养模式创新的价值取向

(一)适应国际中文教育转型发展的需要

自“2019年国际中文教育大会”(长沙)正式提出国际中文教育这一术语后,国际中文教育就成为相关政府文件、学术文章、学术会议等的主流表述,普遍认为这是一种新的动向和趋势,吴应辉将其概括为“2019年国际中文教育大会开启了构建新的国际中文教育体系的事业发展和学科建设的新时代。”(1)吴应辉.国际中文教育新动态、新领域与新方法[J].河南大学学报(社会科学版),2022,(2).2022年教育部发布新版学科专业目录,国际中文教育(学科代码:0453)成为教育学类的一级学科,国际中文教育已成为一门具有完整理论体系、相对独立的、具有发展潜力的学科。(2)李宝贵,刘家宁.国际中文教育话语体系构建:内涵要素、功能价值与实现路径[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2023,(3).学科定位得到了明确,这标志着国际中文教育进入全新的发展阶段,为整合国内外中文教育力量,推动国际中文教育事业的发展奠定了基础。作为一门学科,国际中文教育的学科内涵学术界基本取得了一致共识,国际中文教育包括中国国内的对外汉语教学、国外的中文作为外语或第二语言教学和海外华文教育三大组成部分,既包括各层次学历教育也包括各类非学历培训。(3)吴应辉.国际中文教育新动态、新领域与新方法[J].河南大学学报(社会科学版),2022,(2).作为一项事业,国际中文教育是服务国家战略,推动中文和中华文化走向世界的主力军。随着中国的崛起,世界百年未有之大变局加速演进,国际中文教育充满生机但面临转型的严峻挑战,教学模式、资源、方法、手段乃至教学内容、观念、管理等方面均需进行重大调整。2019年国际中文教育大会上,孙春兰副总理提出“国际中文教育要聚焦语言主业,积极融入本土,为各类学校和培训机构开展中文教育提供支持;要在语言教学中融入适应双方合作需求的特色课程,通过‘鲁班工坊’等形式,积极推进‘中文+职业教育’项目,帮助更多的人掌握技能,学习汉语。”这充分说明,今后国际中文教育在聚焦语言主业的基础上,“职业化”成为转型发展的一个典型方向,(4)崔永华.试说汉语国际教育的新局面、新课题[J].国际汉语教学研究,2020,(4).“中文+职业技能”这一新理念和新模式已得到学界的普遍认可,被写进了《职业教育提质培优行动计划(2020～2023 年)》和《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等重要文件中。

(二)满足“一带一路”建设持续推进对复合型技术技能本土人才的旺盛需求

随着“一带一路”建设的持续推进,越来越多的中国企业走出国门参与国际经济合作,带动了沿线国家经贸投资、产能合作和民生就业诸领域的发展,受到沿线国家的普遍欢迎。截至2022年7月底,中国已与140多个国家、30多个国际组织签署200多份“一带一路”合作文件,共建“一带一路”的朋友圈越来越大,合作质量越来越高,发展前景越来越好,已成为当今世界范围最广、规模最大的国际合作平台。(5)详见一带一路网.在中资企业“走出去”的过程中,跨语言、跨文化交流障碍成为中外方合作的突出问题,对象国既懂中文又掌握职业技能的“精技术、通语言、懂文化”的本土技术技能人才短缺。《2019年“一带一路”沿线中国民营企业现状调查》报告显示,“一带一路”沿线中资企业普遍面临人才“瓶颈”、当地雇员中文能力有限、跨文化沟通障碍等难题。(6)全国工商联.中国民营企业“一带一路”可持续发展报告(2019)[EB/OL]. http://www.mofcom.gov.cn/article/i/jyjl/e/201908/20190802893828.shtml,2019-08-26.因此“中文+职业技能”复合型人才培养已成为“走出去”进程中的先导性基础工程,结合企业的人才需求,国际中文教育和职业教育深度融合,构建“企业需求+中文教育+职业教育”的协同发展模式,中文铺路,企业架桥,推动我国职业教育办学模式、培养标准走出去,从而提升我国职业教育在“一带一路”沿线国家的影响力和辐射力。区域教育高质量发展要灵活地采取多样发展模式或路径。(7)李磊,何元,罗明东.区域教育高质量发展的探讨[J].昆明学院学报. 2022,(4).2021年12月3日,“一带一路”的旗舰项目中老铁路开通运营,对“中文+铁路技能”人才的需求也急剧增加,亟须培养铁路机车、铁路信号、电力通讯、高铁服务、运营管理等“中文+”复合型本土人才。据中国驻老挝大使馆经济商务处消息显示,中老铁路开通运营前已开展了三批老挝籍员工招聘培训工作,内容包括中文强化培训、铁路专业知识理论培训现场实操培训,并在中老铁路施工现场进行岗前技能培训,为老挝培养了一支符合老挝铁路发展需求的现代化专业队伍。(8)商务部.中老铁路着力为老挝培养优秀铁路人才[EB/OL].http://la.mofcom.gov.cn/article/jmxw/202008/20200802991059.shtml,2020-08-10.中老铁路开通一年来,中老双方联合举办了4期培训班,培训老挝籍学员1000余名,其中700余名已参与到中老铁路运营及维保工作中。(9)孙广勇.中老铁路推动跨境贸易和区域发展[N].人民日报,2022-12-04(003).同时,作为中老铁路配套项目,中国商务部援建“老挝铁道职业技术学院”一所,昆明铁道职业技术学院承担该项目的“教育能力建设及教育技术合作”部分,采用“中文+铁路技能”模式为老挝培养本土铁路师资,目前首批40名教师已在昆明开展为期2年的学习培训。为此,教育合作要反映区域发展的内在规律,最大限度地满足区域内人们的受教育需求。(10)李磊,何元,罗明东.区域教育高质量发展的探讨[J].昆明学院学报,2022,(4).

(三)是对“中文+职业技能”理论研究和教育实践的积极践行

“中文+职业技能”兴起时间还很短但已成为当前学术界研究的一个热点,相关的教育实践也蓬勃发展。一是理论研究的范围不断拓展。吴应辉、刘帅奇从理念上对“汉语+”与“+汉语”进行了阐释,强调“+汉语”是解决同时具备专业知识技能和汉语能力人才紧缺问题的捷径,要加强“专门用途汉语”类课程建设。(11)吴应辉,刘帅奇.孔子学院发展中的“汉语+”和“+汉语”[J].国际汉语教学研究,2020,(1).刘旭提出了“一带一路”建设中要做好国际汉语职业教育发展的战略部署、智库建设、“双师型”师资队伍建设、校企合作人才培养长效机制、发挥孔子学院综合平台的功能与作用。(12)刘旭.“一带一路”建设中国际汉语职业教育发展研究[J].广西社会科学,2020,(11).孙雨桐探讨了疫情背景下“汉语+职业技能”线上教学模式和发展策略问题。(13)孙雨桐.职教国际化背景下“汉语+职业技能”线上教学模式及发展策略研究[J].中国职业技术教育,2021,(35).耿虎、马晨探讨了“一带一路”背景下“中文+”的发展重点和方向。(14)耿虎,马晨.“一带一路”“中文+”教育发展探析[J].闽南师范大学学报(哲学社会科学版),2021,(1).曾云、吴坚研究了教育援助视域下东南亚“汉语+职业技能”教育的制度建设、办学模式、标准建设、师资培养、课程开发等问题。(15)曾云,吴坚.教育援助视域下东南亚“汉语+职业技能”教育的逻辑理路与实践路径[J].黑龙江高教研究,2022,(2).惠天罡从语言经济学的视角,认为随着国际经贸合作的发展,国际中文教育的人力资本价值越发突出,他将国际中文教育的供给分为“中文即专业”“中文+专业”和“中文+职业”三类,提出要建立科学、健全的“中文+X”的各类课程供给模式、课程评价体系和资质认证体系。(16)惠天罡.国际中文教育供给侧优化的理论依据与发展路径[J].首都师范大学学报(社会科学版),2022,(1).二是“中文+职业技能”类课题研究受到重视。近三年教育部中外语言交流合作中心公布的“中文+职业技能”相关立项课题共37项,其中2022年井喷式增长,立项多达27项,涉及国别(洲别)、教材开发、课程设计、人才培养模式、人才需求调查等内容。三是“中文+职业技能”教育实践蓬勃发展。海外孔子学院开设了内容丰富的“汉语+职业技能”特色课程,共建中泰语言与职业教育学院、设立国内首个“汉语+职业技能”国际推广基地,加强“汉语+职业技能”师资培训等。(17)教育项目研究组.构建“中文+职业技能”教育高质量发展新体系[J].中国职业技术教育,2021,(12).上述理论和实践研究成果为“中文+职业技能”理论体系的建构作了有益支撑,但作为一种全新的复合型人才培养模式,对其内涵的阐释和如何构建有效的人才培养模式等仍需进一步研究,而这正是本文的价值取向和旨趣所在。

二、“中文+职业技能”人才培养模式的内涵及主要表现

人才培养模式是培养主体为了实现特定的人才培养目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计,由若干要素构成的具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的运作模型与组织样式。它主要由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、隐性课程形式、教学管理模式与教育评价方式八大要素构成。(18)董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学,2012,(3).这里涉及两个方面的问题,一是“培养什么人”,主要规定了人才培养的目标要求;二是“怎样培养人”,主要规定了人才培养的运作模式和组织样式。据此,“中文+职业技能”人才培养模式可以概括为:为了达成“精技术、通中文、懂文化”的复合型技术技能本土人才培养目标,基于国际中文教育与职业教育协同发展、扩大我国教育对外开放、提升我国职业教育全球适应性和促进中外民心相通等理念,由专业设置、课程设置、教学方式、管理模式、评价体系等若干要素构成的人才培养过程的运作模式和组织样式。

(一)达成目标:培养“精技术、通中文、懂文化”的复合型技术技能本土人才

在一定的教育理念指导下设定合理的人才培养目标是理念到目标的逻辑展开过程,其实就是对培养对象的目标定位问题的回答。“中文+职业技能”人才培养主要是满足“走出去”中资企业对本土技术技能人才的需求,人才培养目标应与人才需求相匹配,就是要培养拥有一定的技术技能,具有中文沟通应用能力和熟悉中国文化的复合型本土人才。“精技术、通中文、懂文化”的人才培养目标是一体的,缺一不可。精技术就是要求学习者能够胜任特定岗位所必需的专业知识、职业技能和素养,拥有专业知识和职业技能是企业对人才需求的必要条件,而职业素养则是从业者对企业的态度、价值认同和情感归属的一种综合表现,是尽快融入中资企业的重要条件。通中文就是要求学习者不但要拥有与中资企业人员进行中文沟通交流的能力,而且需拥有职业中文技能,这是学习者中文能力素质的核心。不同的工作岗位和工作任务对职业中文技能有不同的侧重,学习者应掌握应用相关职业和工作岗位的专用术语、工作场景等中文听说读写能力。懂文化就是要求学习者掌握跨文化交际的能力,提高他们对中国文化的了解和热爱,促进海外本土员工融入中资企业文化,减少文化冲突带来的不利影响,增强中资企业所在国政府、民间和本土员工对企业的认可,实现经济互利共赢和增进中外人文交流和民心相通。当然,教师在教学过程中需具备多元文化能力和跨文化交际的能力。(19)王添淼,刘薇,赵杨.欧洲《教师语言教育能力指南》及对国际中文教师标准的启示[J].汉语学习,2022,(1).

(二)融合模式:实现国际中文教育和职业教育的有机统一

“中文+职业技能”核心要义是融合,不是生硬的国际中文教育模块与职业教育模块的简单叠加,“+”的教育表述指的就是融合或协调之意,融合的模式是要实现国际中文教育与职业教育的有机统一。即国际中文教育与职业教育之间多层次、多向度的非线型相互作用产生的结构整体性、动态稳定性及功能耦合性的客观状态及过程。“中文+职业技能”作为一种需求导向型的人才培养模式,语言能力的培养和职业技能的掌握要以企业需求为核心,这需要国际中文教育、职业教育和企业等相关领域的协同发展,无论是教学资源、教学内容、教学方法、教学模式等都需要与具体行业企业进行深度融合。通过在工作场景中学习职业技能,在职业技能学习过程中提高中文听说读写能力,从而实现语言习得、职业技能学习和职业发展等多方面同步提升。这种水乳交融的关系决定了中文能力的提升必须根植于专业学习或职业训练中,反过来中文能力的提升更好地促进专业知识的学习和技能训练的水平,实现国际中文教育与职业教育同频共振。但在开展“中文+职业技能”的教学中要充分考虑语言水平与技能水平的级别、语言教学与技能教学的合理比例、职业汉语与通用汉语的有机结合、中文能力提升与文化教学的融入等融合问题。(见图1)

图1 “中文+职业技能”融合模式(20)宋继华,马箭飞,等.职业中文能力等级标准的构建[J].语言文字应用,2022,(2).

早在20世纪80年代,我国就开始了专门用途汉语教育,但那时的专门用途汉语教学通常是语言学习在先,中文能力提高到一定水平后才进入专业的学习,这种教育主要是针对来华留学生开展学历教育和非学历教育,主要集中在旅游、商务、科技、医学等专业领域。但随着近年来我国“走出去”企业越来越多,对本土员工需求旺盛,这类员工不仅需要学习岗位所具备的职业技能,而且需要学习掌握岗位技能所需的中文。在具体的教学过程中,对于国际中文教育和职业技能教育的先后次序问题,吴应辉教授曾对“汉语+”和“+汉语”两个概念进行了辨析,(21)吴应辉,刘帅奇.孔子学院发展中的“汉语+”和“+汉语”[J].国际汉语教学研究,2020,(1).认为“汉语+”着重强调汉语教学的中心地位,辐射有关行业领域。可以理解为在汉语教学基础上增设专业技术培训课程,汉语教学与职业技术教学齐头并进。也可在汉语水平达到一定水平后以汉语为工具进行专业技能学习;而“+汉语”则强调行业领域的中心地位,即在掌握专业知识和技能的基础上,提高他们的普通汉语或专门用途汉语的水平,使其成为既有专业技能又有中文能力的复合型人才,从而提高其就业竞争力。无论是“汉语+”还是“+汉语”,不同的只是汉语教学和专业技能教学的次序选择先后问题,二者可以并行不悖,互为补充,本质上都是培养既懂中文又掌握专业知识和技能的复合型人才。而这正是“中文+职业技能”人才培养模式要实现的人才培养目标。

三、“中文+职业技能”双向多元人才培养模式的构建

(一)双向多元人才培养模式的提出

“中文+职业技能”作为一种全新的人才培养模式,涉及语言、文化、技能、产业等诸多领域,是一项跨区域、跨国别、跨文化的复合型教育模式。(22)孟源,商若凡.“中文+职业技能”教育:发展脉络、现实挑战与路径选择[J].中国职业技术教育,2022,(29).如何实现海外本土人才“精技术、通中文、懂文化”的培养目标,我们认为需要构建“双向多元”的人才培养模式。双向即“中文+职业技能”本土人才培养涉及“引进来”和“走出去”两个方向,“引进来”是指招收留学生来华开展“中文+职业技能”学历教育或非学历教育,或者是来华短期培训。“走出去”是指到境外开展“中文+职业技能”学历教育或非学历教育,或者短期培训。多元是指“中文+职业技能”人才培养涉及培养类别(学历教育与非学历教育)、专业体系、课程体系、教学资源体系、实习实训体系、考核评价体系、资格认证体系、办学机制(校企合作、校际合作等)等诸要素和环节。基于此,“中文+职业技能”人才培养需构建:“引进来”与“走出去”相结合的多元利益主体合作共建和专业、课程、资源、模式、评价等多元一体的教学标准体系,以及师资队伍、资格认证等多元保障支撑的多样化、开放性的人才培养模式。(见图2)

图2 双向多元人才培养模式示意图

(二)双向多元人才培养模式的构建

1. 构建“引进来”与“走出去”相结合的多元利益主体合作共建模式

“中文+职业技能”人才培养一方面通过招收来华留学生开展学历教育或非学历教育,学历教育涵盖职业高中、职业大专、职业本科、专业型硕士和博士,非学历教育包括长期和短期语言能力、职业技能提升培训,以及中华文化体验。办学机制包括校际合作模式、校企合作模式等,校际合作模式可以充分发挥不同学校在语言教育和职业教育方面的优势,校企合作模式则可以实现留学生专业学习与实习实践的有机融合,从而提高技术技能人才的培养质量。另一方面是职业教育走出国门,面向国外本土学生或员工开展学历和非学历职业教育,主要模式包括在海外创办职业学院或分校,设立“鲁班工坊”“中文工坊”等教育品牌,或者依托孔子学院开设“中文+职业技能”课程等,形成中外政府机构、职业院校、行业组织、企业等多方参与的合作共建模式。据统计,自2012年至2021年的9年内共有53所国内职校在海外筹建了共计58所不同形式的海外分校,覆盖了包括亚洲、欧洲、北美洲、大洋洲、非洲在内的世界五大洲23个国家及地区。(23)聚焦职教.疫情之下数量锐减,职校海外办学出路在哪?[EB/OL].http://www.163.com/dy/article/H4ESORK90536FNZE.html.不同形式的海外办学有的是以服务中资企业“走出去”,培养国际产能合作急需人才为导向的校企合作模式,如中赞职业技术学院、中泰语言与职业教育学院,有的是中国政府对外援助模式,如中国援助建设老挝铁道职业技术学院。

2. 构建“中文+职业技能”专业、课程、资源、模式、评价等多元一体的教学标准体系

专业设置、课程体系、教学资源、教学模式、评价体系是人才培养模式的核心要素,是实现人才培养目标的关键环节。“中文+职业技能”作为一种需求导向型的人才培养模式,专业设置要紧密结合市场需求,以服务“走出去”的中资企业国际产能合作对本土技术技能人才需求为导向,开设中文与不同职业技能类型相结合的专业。课程连接着教师和学习者,并主导着教学、学习和评价。(24)王添淼,刘薇,赵杨.欧洲《教师语言教育能力指南》及对国际中文教师标准的启示[J].汉语学习,2022,(1).课程体系要紧密结合“中文+职业技能”人才培养目标要求,它是人才培养目标在课程设置中的集中体现。围绕“精技术、通中文、懂文化”的人才培养目标,“中文+职业技能”课程设置主要包括通用汉语、职业汉语、职业技能、中华文化、跨文化交际等模块,通用汉语主要培养学生中文交际和运用能力,职业汉语主要培养学生运用中文开展专业学习、实习实践等职业能力,中华文化、跨文化交际等课程则是帮助学生了解和认识中国,培养知华友华爱华的情感基础,提高中外交流的跨文化交际能力。与课程相关的教学资源和教学模式在“中文+职业技能”人才培养中也具有重要地位,教学资源承载着语言习得、技能知识和文化要素。教学模式是教学活动的组织形式和安排方式,不同的教学模式体现了教育理念的差异。因此,“中文+职业技能”的课程设置、教学资源开发和教学模式选择必须兼顾语言能力和职业技能的协同提升,运用好教材、实习实训基地等多样化的教学资源,特别是“中文+职业技能”数字资源和课程、虚拟仿真实训基地等,把中文学习融入职业技能教学的工作任务和工作场景中,推进任务教学、混合教学、案例教学和模块教学等教学模式创新。评价体系是人才培养的最终环节,人才培养质量的高低要通过评价体系来检验,通过对人才培养过程和结果的客观评价来揭示人才培育的质量与效益。“中文+职业技能”人才培养评价要兼顾过程与结果相统一、定性与定量相结合,注重评价方法和手段的创新,构建多元评价体系。(见图3)

图3 “中文+职业技能”教学标准体系

3. 构建“中文+职业技能”人才培养的师资队伍、资格认证等多元保障机制

一是建设一支高素质的“双师型”师资队伍。“双师型”师资是职业教育师资队伍建设的特色和重点,加强“双师型”师资队伍建设成为职业教育高质量发展的“牛鼻子”。“中文+职业技能”是融合国际中文教育和职业技术教育的新型教育模式,拓展了“双师型”师资的内涵,教师不仅需要具备扎实的专业基础知识和熟练的实践操作能力,还要具备语言教学能力和跨文化交际能力。目前国内职业院校师资队伍中这种复合型师资比较缺乏,多数专业教师不具备语言教学能力,而专业的国际中文教师则不能承担专业类课程的教学。随着全球“中文+职业技能”人才需求的剧增和我国职业教育国际化水平的不断提高,来华职业教育类留学生规模将会越来越多,懂中文教育的“双师型”师资需求将会快速增长,这是“中文+职业技能”高质量人才培养的重要保障。二是构建以职业资格证书获取为导向的“中文+职业技能”人才培养资格认证体系。“1+X”证书制度是我国职业教育改革的方向,它可以完善职业教育与培训体系,按照行业人才结构与岗位需求,深化复合型技术技能人才培养培训模式与评价模式,畅通技术技能人才成长的道路,提升毕业生的就业创业本领。“中文+职业技能”资格证书体系主要包括职业中文能力资格证书和若干职业技能等级证书。不同于2021年我国发布的《国际中文教育中文水平等级标准》针对的外国中文学习者的通用型中文学习水平标准,职业中文能力资格证书或职业中文能力标准是国际中文教育和职业教育标准体系的有机融合,反映了“中文+职业技能”人才培养各阶段需要达到的职业中文水平,是帮助学习者就业创业的重要保障。

四、结 语

本文从理论上阐释了“中文+职业技能”人才培养模式的本质内涵,并从宏观视角构建了双向多元的人才培养模式,从微观视角对“中文+职业技能”人才培养模式进行了解析,丰富了“中文+职业技能”的理论研究和实践探索。但作为一种需求导向型的人才培养模式,不同国家、不同行业间对“中文+职业技能”人才需求具有明显的异质性。因此,开展国别化和行业间的“中文+职业技能”人才培养模式研究就显得更有现实针对性,这是后续研究值得深入的方向。