论中国概况教学的叙事层次与叙事类型*

郭 鹏

(北京语言大学 汉学与中国学学院,北京100083)

一、中国概况教学叙事的提出

近年来,中国概况教学(或称中国国情教学)在国际中文教育中的重要性被重新强调,表现在对公共必修课中国概况(或《中国国情》)教学的特点、内涵、方法、标准等的研究不断深入,特别是2022年以来,语合中心组编推出了由祖晓梅教授主编的《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》及其《应用解读本》,作为国际中文教育领域第一部系统性的中国文化与国情教学大纲,为相关教学的规范开展提供了实用案例和教学指导。一般而言,教学大纲主要是对教学内容的构成和重点以及教学基本目标与任务的归纳,是开展课堂教学、编写教材的重要参考。但是,若想在教学实践的基础上尝试建构其学科体系、学术体系、话语体系,还需对文化与国情教学的具体性质、活动,尤其是对教学行为与现象本身的诸方面进行“深描”(1)深描即深层描述之意,是美国解释人类学家克利福德·格尔茨在《文化的解释》一书中重点论述的概念,他认为,对于文化行为与现象的分析应该是一种探求意义的解释学,其中,观察描述表层的文化现象叫浅描,描述还原现象的深层意义叫深描,深描是对意义解构的分层、等级进行解释性描述。相关论述见克利福德·格尔茨.文化的解释[M].韩莉,译.上海:译林出版社,2014.,这样就有可能提炼出一些有用的理论概念、问题视角和研究工具,也有助于更加深入地认识、把握各个要素环节的特点、规律,从而有效地服务教学的优化,增强跨文化背景下中国国情教学的自觉性。

正如语言材料在跨文化教学中往往被“重写”为新的教学文本一样,国情材料也需要在跨文化教学的教材、课堂中转化为新的文本,而形成符合中国国情课需要的教学叙事是转化的核心。这里的文本泛指教学活动中包括书面、口头在内的话语呈现,即“是在完成某一任务过程中,引起语言活动的、涉及某一具体领域的任何口、笔头话语,可以是话语的内容或目的,也可以是话语的结果或过程。”(2)欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估[M].刘骏,傅荣,译.北京:外语教学与研究出版社,2008:10.其中所谓“话语过程”应该还包括实践性教学任务要求的话语所形成的文本。

中国概况教学叙事指国际中文教育活动中以叙述为主要方式,将中国概况教材编写、课程教学所涉及的一般性的知识,提炼为更具有概括性(体现中国诸方面特性,既包括体现中国国情的主题、话题、故事、人物等,也包括对这些主题、话题、人物等的描述能够概括出其主要特征)、功能性(对学生的生活学习和交流有用,有利于形成积极的文化理解与文化态度)、可受性(教学文本的内容与形式较易于被学生现有的认知能力、知识结构、期待视野所接受,促进学习者在跨文化理解中共同建构意义)的话语体系和形式,编排为一个有组织、有意义的段落或篇章结构,能更有效地实现国情教学的目标,并且更适合教学所采取的方法。显然,这里所说的“叙事”概念虽然包括那些具备了人物、情节、时间、叙述者、隐含作者等元素的故事讲述,但更侧重围绕中国国情的诸多主题、知识点,在不同的教学场景中选择各种叙述形式,将事件、状况、现象、政策乃至意义、原理呈现出来,所以国情教学叙事既有自身的规定与边界,同时在教学活动中的应用范围也较为广泛。

与单纯的语言教学比较,国际中文教育视阈下的中国国情教学虽也是一种跨文化的认知活动,但也有明显区别。如果说前者的认知重点在目的语的形式、结构与母语的差异,目标在于语言习得。那么后者虽伴随语言学习,其认知重点则在了解国情知识和认识中国的特点,在文化理解的层面上形成理性而积极的中国观,所有这些均与教学叙事密切相关。总之,对中国概况课而言,教学叙事文本的编排不同会很大程度上带来认知效果的差异,中国就是一个故事,是一个在跨文化语境下可以得到充分叙事的故事,而叙事体系的建构是话语体系建设的核心内容,亟待深入研究。

二、中国概况教学的元叙事

中国概况教学叙事应当包含主题、结构、展开方式、话题、话语、隐含作者、价值观等丰富的内容,其中最根本的指导思想和基本观念可称之为中国概况教学的元叙事。1979年,法国哲学家让·弗朗索瓦·利奥塔在《后现代状况:关于知识的报告》一书中首次提出了“元叙事”(meta narration)的哲学概念。在他看来,元叙事(或大叙事)是一种具有主题性、目的性、连贯性和统一性的,无所不包的宏大叙事。(3)Jean-Francois L.后现代状况:关于知识的报告[M].岛子,译. 长沙:湖南美术出版社,1996.我们借用“元叙事”这一概念,是因为对于中国概况教学这类在跨文化理解中偏重知识性的教学活动而言,课堂教师、教材编写者以及实践教学组织者等应当意识到国情教学的重要任务之一是努力影响外国学生的文化理解、文化态度,使之对中国认识了解走向积极的、整体的和理性的境界。元叙事往往“隐含”在文本的组织与编排中,其思想、观念一般也不会直接显影。中国概况教学的元叙事应当注意以下一些方面:

(一)不同文化间差异明显存在,但相似的成分和共同的价值是可以互通的,中国概况教学叙事既要讲中国发展的特性,更要讲不同文明之间的共性。中国曾经长期游离于世界之外,在外国人眼里,中国人及其文化带有东方文化的某种奇异特点。这其中既有客观上文化距离带来的陌生感,也有西方人居高临下的由假想和偏见建构的“东方主义”滤镜。有时我们自己也会不自觉地去迎合这种猎奇心理,通过突出中西方文化表层的不同之处,夸大自身的文化特殊性,这其实也是一种潜意识中的文化不自信。文化特殊性可以由一些特别形象、人物、故事等元素展现,但是这种展现更多只是一个导入性的中介,应避免形成先入之见,甚至刻板印象。过去偏好讲中国那些带有特殊性、奇异性的事物,通过陌生化手段引起外国人的关注,如今应重视讲中国文明发展中所具有的亲和性、整体性和共通性,这是时代客观实际使然。既要阐释中国文化与国情的基本特性,又要阐明中国与世界其他各民族之间互通的共同价值,这也可以视为从文化视角向文明视角的转变,是伴随中国逐渐走向世界舞台中央的必然趋势,中国国情教学应重视树立这一元叙事自觉。

(二)中国是变化发展的,中国概况教学叙事应当体现中华文明的生成、发展与变化的特点。以往的教材为了突出中国的历史悠久、文明古老,侧重介绍古代的突出成就,而忽视其与当今中国的联系。中国古代有灿烂辉煌的文明,早已是全世界基本共识,但是在很多外国人的认知里,那个辉煌灿烂的古国和当今的中国存在一种割裂感。给学习者传递的中国历史形象不应是一个静态的图景,而应是一个动态变化的过程。通过动态变化的叙事有助于学习者理解中国人的观念、思想、习俗所反映出来的中华文明发展的连续性、统一性、包容性等特质,也便于引导学生进行跨文明比较,促进其生成理性的文化理解与文化态度。

(三)除上述从文明赓续发展角度讲述中国历史之外,还要注重话语内容创新和关注话语的阐释方式。(4)李宝贵,刘家宁.国际中文教育话语体系构建:内涵要素、功能价值与实现路径[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2023,(3).现代意识与当代视角也是中国国情教学叙事中十分必要的一种元叙事。中国是历史的,更是当代的,中国概况教学叙事应当凸显当代中国发展,以呈现出中国式现代化是一种新的文明形态。中国不仅有辉煌的历史成就,也在不断为人类的发展和全球问题的治理提供中国方案,贡献中国智慧。中国在减贫脱贫方面取得的成就举世瞩目,吸引了世界很多国家来学习交流。中国不断升级产业技术,推广新能源,减少碳排放,积极推动环境综合治理,以实际行动为解决世界环境问题贡献中国力量。中国呼吁开放包容,维护公平正义,倡导全球生态文明,提出构建人类命运共同体等,里面也凝结着古往今来哲人们的自然观、世界观、人性观等丰富内容。如何更好地、更全面地呈现当代中国的形象,这应该是中国概况教学元叙事的一个重要出发点。

三、中国概况教学的宏观叙事

如果说元叙事是一种宏大叙事,那么在元叙事之下,还需要建立一个科学合理的主题框架,让元叙事实现落地,这就是中国概况教学叙事的第二个层次——宏观叙事,从元叙事到宏观叙事,除了具体落实上面所提到的三个方面外,主题框架的选择与编排、主题的解释和叙述还要尽量突出以下几个宗旨,简要归纳起来包括:突出叙述、诠释中国道路、中国式现代化;突出何为中国、中国性;突出思想力量与精神力量;突出当代生活的特点与时尚;突出文明和谐与互鉴;突出外国学生对中国文化与国情主题的兴趣点、可受性和实用需求,即注意把握学生的学习动机。

如果从尽可能全面和完整的角度着眼,中国概况宏观叙事的主题框架、结构和顺序大体包括两个大类下的12个大的方面:第一个大类是国家资源与文明成就,有地理、历史、民族、思想、文化、科技等方面;第二个大类是制度政策与当代发展,有治国方略、政治、经济、社会、法治、外交等方面(见图1)。

图1 宏观叙事的具体主题框架

首先需要说明的是,两个大类的区分是为简明起见,同时也只是着眼12个大方面的主要内容更适合归属到某一大类,而实际上它们内部各自都还有一些内容是可以归到另一大类的,如民族和人口既是一种资源,也与制度政策、当代发展密切相关;社会福祉归到制度政策与当代发展大类,但它的一些内容也涉及资源与成就大类,其他大的方面也不同程度地存在这种情况,所以大类划分并非绝对,同时12个大的主题框架之间在实际教学中也不可避免有交叉。其次,宏观叙事的主题框架也不可能穷尽中国国情的全部内容,框架中的具体主题和大的知识点也只是择其要点,并非面面俱到,其根本目的是为安排课堂教学、教材编写、实践教学以及设计、编排教学文本,提供具有较强参考性、实用性的主题框架和叙述逻辑。教师或学生应当根据实际情况,有选择地将其纳入自己的教学或学习安排。

四、中国概况教学的微观叙事

无论教材编写还是课堂教学内容都不可能面面俱到,大的主题单元下也不可能包括过多小主题,所以在元叙事的指导思想和宏观叙事主题框架之下,中国概况的教学叙事最终需要落实到具体篇章文本和课堂安排的微观叙事。这里需要注意两个方面,一是小主题的选择要具有更大程度的概括性、功能性、可受性;二是在处理具体文本内容时应更加精细化,在以国情知识教学为主的同时,兼顾到篇章、段落、句子、词语等层面上语言学习的需要。

以中国地理单元为例,其教学目标是凝练地呈现地理环境的特点及其与中国文明发展的内在关联。从知识上讲,该单元包含了地理、地貌、气候、城乡、旅游、周边邻国等,内容颇广。但从教学叙事角度考量,主要分4个小主题呈现。1.地理特点与丝绸之路。通过由西高东低、面朝大海的半封闭地理特点引出交通、道路、地标,并为中外交流做铺垫。2.黄河与长江。大江大河既是重要的地理与地貌,又关系到农业、人类聚居、文明发源、地域文化,更关系到生态与发展等问题。3.重要地理分界线和主要区域。中国的主要地理区域划分是理解中国地域景观和文化差异的基础。4.北京。地标城市及其规划是国家地理的一个核心内容,并且涵盖了政治文化、城市发展及其遗产保护等开放性话题。以上4个小主题都体现了前面所说的概括性、功能性和可受性的要求,由面到线、到点,尝试以地形、江河、山脉、都城等要素为叙事的支点和主线,对自然、地理、人文、社会等国情内容做出有组织、有意义的编排,有意识地呈现与中华文明赓续发展的内在关联。

教学叙事文本指每个小主题下的完整篇章,是主题分层次的话语展开,也就是微观叙事体系的具体实现。它呈现在教材中,引导阅读理解,某种意义上也是一种“召唤结构”,需要与学习者在跨文化阅读中共同建构意义。它呈现在课堂教学中也是如此,但需要教师加入,以及媒介、互动等手段的辅助,从而有效地转化为课堂教学叙事,保障完成学习任务。例如通过四合院和胡同来展现北京的历史与当下的这段文本:

讲过了千年古都北京的宫殿、园林以及长城,我们再来看看北京的民居和普通人的生活。历史上,普通的北京人居住在一种叫“四合院”的建筑院落中。顾名思义,四合院就是四面合围的院落,房屋等建筑分布在四周,院子在当中,这和西方建筑也是不同的。西方建筑往往建在院子中央,四周是空地和院落。北京四合院之间的街道有的十分狭窄,叫做“胡同”。四合院和胡同就是过去老北京人的生活场所。

今天,随着北京城的快速发展,大部分居民已经不住在四合院里,而是住在高层公寓中。京城高楼大厦林立,和世界其他大都市差不多。很多四合院被拆除,很多胡同变成了宽阔的街道,人们的生活正在向现代化迈进。但与此同时,人们也在保护四合院和胡同,毕竟,那是老北京的城市记忆,是一份宝贵的文化遗产。

这段文本以北京民居为切入点,主要介绍传统民居四合院与胡同的形制特点,以及其逐渐为现代公寓楼所取代的现状。简短的文本展示了北京居民传统生活与现代生活两种不同面貌的对比,也展示了北京这座大都市传统与现代的两面性。通过四合院与西方建筑的简要对比,调动学习者的跨文化比较意识,使其体会到中西方建筑的文化差异。同时,通过四合院的保护与文化遗产保护的主题相联系,形成不同主题之间的叙事铺垫与连结。加强不同文本之间的铺垫、呼应和连结,也是微观叙事的要求。教师在课堂教学中可以展示当下北京四合院的照片等素材,更生动地叙述北京人的生活以及北京这座都市的历史变迁,因为这也是中国社会发展变化的一面镜子。而许多北京四合院与胡同片区是当下北京旅游的热门景点,学习者也很容易通过实地考察的方式获得更真实的感受。此外,文本中的句式和用词也经过选择,并对部分重点词汇突出处理,使学生在读解教学叙事文本的过程中,更大程度促进自身综合语言能力的提高。

五、中国概况教学的叙事类型

无论是在课堂上,还是在教材里,中国概况教学叙事的呈现方式都是多样化的,可归纳为不同的类型,其分类依据并非各个层级的教学内容,而是叙事呈现的方式。它可以是一种导入的形式,但比导入更完整。作为一种叙事类型,其所概括的呈现方式更体现为可以覆盖一个完整的知识点、一个完整的话题乃至一个完整的篇章。如果叙事类型不同,则所带来的教学功能和作用就有所不同,也就更需要有针对性的教学安排和对策。教师对此要有一定的自觉,一方面能够对不同叙事类型的功能、作用有明确认识,另一方面还能根据实际需要,较自如地选择不同的叙事类型开展教学。大致来说,中国概况教学的叙事类型分为主题型、故事型、地方型、比较型、实践型。

(一)主题型。主题型叙事是对中国国情的重要概念、知识点等进行简要解释或描述,内容包括时间、地点、要点、数据等,在中国概况的教学叙事中最为常见,尤其体现在教材文本上。由于国情课的内容必然涉及政治、经济、外交等,表述的准确、规范、简明是第一位的。主题型叙事往往是元叙事或宏观叙事的某种具体呈现,尽管如此,教学中仍可以通过恰当的微观叙事作出形象化、事例化的解释与强调,以加深学生对于主题型叙事内容的认知与理解。例如,政治制度是中国概况课的重要内容,核心知识点包括基本政治制度(即中国共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度、基层群众自治制度)和根本政治制度(即人民代表大会制度),这些知识点必须讲准确、讲清楚。但是,教学过程有可能略显枯燥,如果在宏观叙事中适当加入一些具象化的内容,比如在讲到“中国共产党的领导”时导入《开国大典》影像介绍;讲到“全过程人民民主”时导入人大代表“为民履职,为民服务”所提的汇聚民意的典型提案,如老旧小区的楼房加装电梯、外卖人员和快递人员自身权益保障等民生问题的提案,将会使政治制度单元主题和知识点更易于被外国学生所理解和掌握。

(二)故事(人物)型。顾名思义是以叙述典型故事、代表性事例、个体遭遇为主,呈现其中所反映的国情要素和知识点。外语教学中有一种教学法叫做“叙事教学法”,也是关于语言教学的一种思路或理念,“主张在外语教学中运用叙事化手段将教学的某一过程及教材(一篇课文或一段材料、一个语言点、一个语法或语言教学项目等)尽可能以叙事的形式设计和呈现,营造出一个真实的情境或可能世界,使学生在身心方面最大程度地投入学习情境,使认知活动生活化或艺术化,在这样的情境或可能世界中充分而协调地发挥语言、情感、想象、创造等心智能力,在这种生活化或艺术化的认知活动中‘习得’语言。”(5)熊沐清,邓达.教学叙事法论纲[J].外国语文,2010,(6).不难看出,这是将教学过程故事化、情景化或艺术化,并且最大程度“召唤”学生融进去,以充分理解和运用“真实”的目的语。我们所说的故事型教学叙事与此类似,只是中国概况课中使用的叙事材料都是真实的故事、事例和情境,而且故事本身要有较强的感染力,特别是那些以具体人物为中心的故事更会令学生印象深刻。教师还可以安排学生由故事的倾听者变为讲述者和评述者,以增强学习效果。例如讲“脱贫”知识点,就比较适合采取叙事教学法,如“春运母亲”彝族妇女巴木玉布木的脱贫故事非常具有代表性:巴木玉布木弯腰背负巨大的行李,手里紧抱着孩子,在南昌火车站等车返乡时被新华社摄影记者拍到,以《孩子,妈妈带你回家》为名发布,震撼了万千中国人。后来,巴木玉布木夫妇在国家政策支持下,在家乡凭借种植烟叶成功脱贫,不再靠外出打工谋生。需要注意的是,课堂教学中在开展故事(人物)型教学叙事时,应尽量避免直接呈现宏大叙事,应多选择易于共情的故事和人物,多选择个体叙事,可以是中国人讲自己的故事,也可以是外国学生从他者视角讲述中国故事。

(三)地域型。中国国情文化包含很多地域性、地方化元素。理解地方社会是理解中国发展的一把钥匙,费孝通先生的名著《乡土中国》由“乡土性”提炼中国社会结构、家庭结构和礼俗社会特点,是探究中国基层结构与地域社会的范例,对我们的国情文化教学也有启发。中国概况教学的元叙事、宏观叙事的一些重要原理和知识点也应通过叙述地域社会发展和地域文化特色来体现。当然,这种地域性叙事不能碎片化为地方风土人情的“志怪”故事,而应是由精心选取地域发展中的典型故事、标识上升到其所反映的社会文化传统、国家意志和政策,从而体现出中国发展道路的基原性和时代性,这是地域型叙事的理想目标。地域型叙事的另一种情况是充分利用外国学生来华学习所在省市地区和地域的国情文化资源,融入教材内容和课堂叙事,把中国故事讲得更贴近生活、更接地气、更有现场感,引起学生的兴趣和好奇心,便于学生将感性经验与理性认识结合起来。例如,结合陕西的地域文化特色讲到中国饮食文化时,可以插入西安的羊肉泡馍、岐山臊子面,讲到中外文化交流时,可以插入玄奘与大雁塔的故事,还可以在陕西从古到今发展中选取秦直道、丝绸之路、中欧班列等知识点,提炼出中外交通和文明互鉴的历史经验。又如,中国概况课的社会发展部分必须讲到共同富裕是社会主义的本质要求,是中国式现代化的重要特征,这方面尤其可以结合浙江建设共同富裕示范区的经验,即教师设计并展开围绕浙江地域的教学叙事,揭示其对地区差距、城乡差距的解决之道。

(四)比较型。国际中文教育视阈下的中国国情教学是一种跨文化的认知活动,学生认知过程中一直伴随着显性或隐性的文化比较,教学文本应当最大程度与此呼应,教师对在国情教学叙事中贯彻文化比较原则也应有充分自觉。实际上,比较型叙事在教学文本中的体现是比较普遍的,但要注意的是,笼统的中外比较不会给学生留下太深的印象,比较应该尽量落实到具体的事物上,由一般性的中外比较迈向具体性的中国与各个国家的文化与国情的比较。下面引述一段教学文本中对于北京的皇家园林的比较型叙事:

中国园林规划与设计的最大追求就是模仿自然,因此,道路和溪流都没有完全笔直的,这一点和西方的园林也不大一样。在欧洲的皇家园林里,比如巴黎的凡尔赛宫,人们就可以找到很多几何图形,诸如笔直或放射状的道路,圆形的喷泉,带有对称图案的草坪,就连绿植都修剪得方方正正,这些都很少在北京的皇家园林中见到。圆明园虽号称中西合璧,但它的园林景观主要还是模仿了中国传统的江南园林。

这段叙述通过比较中国和欧洲皇家园林的直观差异,来说明中国园林倾向于取法自然,以模仿江南山水为主,由此引导学生思考园林设计中隐含着不同的文化特点,这种比较型教学叙事显然比单纯介绍中国园林更有效果。现在我们采用比较型的教学叙事时,特别需要注意的是既要关注文化与国情的特殊性,也要提炼文化特性之间不同程度的普遍影响和共通性。随着经济全球化发展和中外文明交往不断深化,塑造共同体、共同价值的实践和理论愈益重要,在交流、比较、互鉴中寻找共同性、普遍性意义显得更为重要,这也必然影响到中国概况教学叙事的变化。

(五)实践型。顾名思义即是通过实践教学展开叙事。尽管其形式上相当于第二课堂,但因为这一类型是指在实际情境中直接展开国情之某一主题单元和知识点的教学叙事,所以准确地讲,其实是以实践教学形式来呈现的第一课堂,也可视之为第一课堂和第二课堂的融合。实践型教学叙事包括三个必要环节:首先,教师需要围绕教学目标和任务,设计好实践课程的内容,立足于教学全过程中学生所闻所见体验的实际情境,提炼出国情要素和知识点,并且要连缀成一篇完整的教学叙事文本。其次,实践型叙事的场合最好在基层社会,在对城市、农村、工厂、企业、历史文化名城、重要节日和活动的考察中,甚至在直接参与劳动中进行教学,带领学生系统了解当代中国的某一方面,感受中国发展新貌和社会文化的多样性。其三,学生需要全过程互动,最大程度加入实践教学叙事中,以此锻炼其运用汉语查阅资料能力、调查研究能力、归纳整理能力、论述表达能力、理解共情能力等。一般来说,跨文化认同依赖于理念和情感的契合度以及实践经验的反复激发,认同的动因包括物质文化触动、精神文化浸润、重要人物影响、关键事件感召等,而事实证明,中国概况教学的实践型叙事更有利于学生的认知由知识向经验深化,由感性向理性跃升。

六、结 语

中国概况教学是国际中文教育领域的一项重要工作。1950年清华大学东欧交换生专修班的课程和教材中已列入国情类课文。1975年,教育部正式批复同意北京语言学院专门面向来华留学生开展现代汉语专业的学历教育,并在该专业的课程大纲中将“中国概况”明确为首要必修课,使之作为专业课程的必要性和重要性得以凸显。时至今日,开设中国概况课已不限于国际中文教育领域,而是扩展为各专业的来华留学生的公共必修课。提高中国概况教学水平,完成好中国故事的教学表达,依赖于国情知识向教学文本的转化,诉诸叙事策略和叙事技巧的自觉,理论探讨是不可或缺的。本文提出了中国概况的教学叙事概念,分析了教学文本的叙事层次,概括了较为常见的几种叙事类型,希望能进一步推进教学研究的学理化。然而,教学叙事始于文本,成于过程,终于接受,其中还有很多元素和现象值得研究,诸如教师、学生、角色、主题、句法、体裁、叙事功能、叙事结构、叙事能力等,研究越能深入下去,就越能把握中国概况教学的性质和作用,从而更有助于提升教学效果。