大学英语教材的文本可读性研究——以新目标大学英语系列教材《综合教程》(第一版)为例

张宝花

1. 引言

教材是开展课堂活动的重要媒介,为学生提供文本、解释、活动及练习,在课堂教学中发挥至关重要的作用,是重要的课程资源。因此,教材在一定程度上影响着教与学的质量。2020年1月国家教材委员会印发了《全国大中小学教材建设规划(2019—2022年)》,教育部印发的《普通高等学校教材管理办法》指出高等学校教材管理的重点是处理好规范管理和学术创新的关系,明确高校主体责任,建立编写审核和选用审核制度,着力打造精品教材,鼓励高水平学校和专家编写教材。随着国内各大高校扩大招生,越来越多不同水平的学生被录取,大学教育已经从精英教育转变为大众教育,同时随着全球化进程不断发展,英语俨然已经成为社会竞争的一项必备技能。

大学英语作为各大高校为非英语专业学生开设的一门必修课,上课内容主要涉及词汇、文本、单元主题等内容。阅读在英语学习和教学中处于重要的地位,《大学英语教学指南》(2020版)把大学英语教学目标细化为基础、提高、发展3个等级并分别提出了3个级别的语言单项技能要求。对学生阅读理解能力的要求从读懂中等难度的阅读材料和公开发表的报刊上的文章到能理解有一定难度的文章的主旨大意和细节。同时从各种考试中也不难发现阅读理解所占比例很大,当代大学生作为国家未来接班人的储备力量,阅读理解能力是一项重要的技能,因此越来越多的一线教师开始关注教材的编写和选择,因为文本难度和文本可读性直接影响着学生对知识的理解和技能的掌握。

2. 文本可读性及测量公式

阅读是语言学习5种基本技能中最基础的一环,不但可以帮助学生了解语言信息,学习语言的结构,还能有助于培养学生的学习兴趣,然而,在阅读外语文章时,读者会面临各种各样的挑战,如不熟悉意思和用法的词汇、不懂的语法结构、不了解的话题等。由此可见,文本可读性是影响文章阅读的一个重要变量,因此选择符合读者阅读水平的文本至关重要。

文本是语言的书面表达形式,是具有系统的、完整含义的一个或几个句子的组合。文本可以是一个句子、一个句群、一个段落、一篇文章或一本小说。广义的“文本”是指任何由书写所固定下来的话语。狭义的“文本”则是指由语言文字组成的文学实体。可读性(readability),又称易读性,易懂性,指文本易于阅读和理解的程度或性质。(王蕾,2008)根据《朗文语言教学及应用语言学词典》,“(Readability is about)how easily written materials can be read and understood. Readability depends on many factors, including (a) the average length of sentence in a passage; (b)the number of new words a passage contains; (c)the grammatical complexity of the language used. Procedures used for measuring readability are known as ‘readability formula’” 。该定义不仅概括了可读性的内涵也分析了文本可读性的影响因素,包括句子长度、新单词的数量及语法的复杂性等。因此,我们可以把文本可读性理解为代表文本难易程度的一个指数。

文本可读性研究起源于美国,可以追溯到20世纪20年代。Thorndike(1921)在TheTeacher’sWordBook一书中首次介绍文本可读性分析方法:把文本里常见的单词列成常用词汇表,根据词汇的难易程度来判定文本的可读性,这一方法为后期研究可读性公式提供了基础和前提。1923年,Lively和Pressy根据Thorndike的词汇表来衡量句法难度(词表中所含的词)和语义难度(每句中的单词数目),制定了第一个可读性公式(Alderson,2000)。Rudolf Flesch(1948)在他的ANewReadabilityYardstick一书中提出了Flesch Reading Ease可读性公式,通过计算影响文本可读性的音节、平均词长、平均句长等因素来计算出文本难度的具体数值,并把不同数值范围内的文章定义为不同难度级别及适合的读者群体。Dale和Chall(1948)指出文本可读性是影响读者能否成功读懂阅读材料的因素之一,同时还影响读者的阅读速度。Kasule(2011)研究了文本可读性与二语学习的相关性,他认为“如果教师能提高对文本可读性方面的认识,可以有助于学习者阅读能力发展的需要”。从20世纪早期至今,已有100多种可读性公式,其中具有代表性、被广泛运用的有Flesch Reading Ease、 Flesch-Kincaid Grade Level、 Coleman-Liau Readability Score、Gunning Fog、 SMOG Readability Formula等,每个可读性公式有其各自的特点和适用范畴。

Flesch Reading Ease的计算公式为:

Reading Ease (RE) = 206.835 -84.6ASW -1.015ASL

(1)

Flesch Reading Ease的数值在0—100,可分为7个等级,数值越大说明文本越容易被理解,如表1所示:

表1 Flesch Reading Ease数值等级评估

续 表

Flesch-Kincaid Grade Level的计算公式为:

Grade = 0.39ASL+11.8ASW-15.59

(2)

Automated Readability Index的计算公式为:

ARI = 4.71AWL+0.5ASL-21.43

(3)

公式(1)(2)和(3)中的ASL均指语句平均长度,即总单词数除以总语句数,ASW均指单词的平均音节数,即总音节数除以总单词数,AWL指单词的平均词长,即总字母数除以总单词数。

Coleman-Lian Readability Score的计算公式为:

CLI = 0.0588L -0.296S -15.8

(4)

L指平均每100个单词包含的字母数,S指平均每100个单词所包含的句子数。

Flesch-Kincaid Grade Level、 Automated Readability Index和Coleman-Lian Readability Score 3个指数数值都和美国中小学年级大致相等。Flesch-Kincaid Grade Level数值共分12个等级,如一段文本的Grade 分值为7,则表示七年级水平的学生能够理解这段文本,如一段文本的ARI或CLI分值为7.5,则表示七年级到八年级的学生能理解这段文本。

Gunning Fog的计算公式为:

Grade = (ASL+PHW)×0.4

(5)

ASL指语句平均长度,PHW指每100词的样本中多音节(音节大于等于3)的单词数。

SMOG的计算公式为:

(6)

Polysyllables指多音节(音节大于等于3)的单词。

这2个数值表示大概需要接受多少年的正规教育才能达到理解文本的程度,如一段文本的Gunning Fog或Smog数值为12,则表示美国高中高年级学生(大概18岁)才能理解该文本。

3. 研究设计

3.1 研究问题

大多数国外文本可读性的研究关注可读性测量工具及其影响因素,而国内的研究则更注重如何运用文本可读性公式或工具有效地计算文本可读性数值。国内学者做过不同教材或同套教材各册之间的可读性比较研究,但并没有关于同套教材中各册不同单元之间的可读性差异研究。

本研究分析比较了新目标大学英语系列教材《综合教程》第一至四册每单元课文的文本可读性并回答以下问题:

1. 新目标大学英语系列教材《综合教程》第一至四册的文本可读性是否遵循从低到高的发展规律?

2. 新目标大学英语系列教材《综合教程》每单元文本可读性各自有哪些特点,他们之间又有哪些差异?

3. 本研究能为新目标大学英语系列教材《综合教程》的编者和使用教师提供哪些建议?

3.2 研究对象

本研究的研究对象是:浙江越秀外国语学院大学外语部针对本科非英语专业一、二年级学生开设的综合英语课程所选用的教材——新目标大学英语系列教材《综合教程》第一至四册,该套教材由上海外语教育出版社出版,刘正光教授主编,每册书含8单元,每单元包含Text A和Text B 2篇文章,本研究选取综合英语上课选用的篇章——每单元的Text A,所以本研究共含32篇文章。

3.3 研究方法

本研究对文本可读性的测量是基于影响文本难度的词汇和句法进行的,采用WE Research平台来测量平均词长、平均句长和文本可读性指数。该平台显示常用易读性指标和文本统计信息2个部分内容,如图1所示。

当年，高河如何也想不透的道理，而今天他明白了。因为娟儿比小表姐更漂亮，更温柔，更会做家务。无论是家里的雇工，还是邻里街坊，口口称赞的都是娟儿，小表姐自然才会讨厌娟儿。

图1 WE Research平台文本可读性分析数据

平台运用6个文本可读性公式数值对阅读材料进行可读性分析,分别是:Flesch Reading Ease, Flesch-Kincaid Grade Level, Automated Readability Index, Coleman-Lian Readability Score, Gunning Fog及SMOG。同时还包括单词数、音节数、平均词长等统计信息。本研究选取其中的平均词长、平均句长、Flesch Reading Ease指数、可读性指数1和2来测定分析文本的可读性。

3.4 研究过程

首先,将32篇文章分别输入WE Research平台用于数据统计,平台自动生成如图1的统计信息,然后将数值用Excel表格进行统计,最后用统计方法对比、分析文章之间的平均词长、平均句长和可读性指数的变动幅度,并用对比研究法对每册书各单元之间和4册书之间的可读性进行分析。

3.5 数据统计方法

数据统计方法是指有关收集、整理、分析和解释所统计数据并就反映出的问题给出结论的方法。本研究采用方差对数据进行分析,在统计学中,方差越大说明数据之间的波动就越大,方差越小则说明数据之间的波动就越小。通过比较平均值和方差的大小来确定不同单元之间的文本难度对比结果和波动幅度。

4. 研究数据分析

本研究主要从词汇、句法、可读性数值3个方面并运用统计方法对32篇文本进行数据分析和比较,包含了文本的平均词长、平均句长、Flesch Reading Ease指数、可读性指数1和可读性指数2这5个项目的数据。

4.1 平均词长

英文阅读材料的难度与词汇的难度正相关,词汇难度变大,阅读材料的难度也会变大。李绍山(2000)认为,最常见的词汇难度指标是词长和词频。

在WE Research平台上分别输入32篇文本,得到32份文本可读性信息。统计出各单元阅读文本的平均词长并进行对比分析。平均词长的计算公式为:阅读文本总字符数/阅读文本总单词数(郭莉,2016),平均词长的值越低,文本的可读性就越高、越简单,反之则越低、越难。结合各册书各单元的平均词长计算出平均数和方差,分析对比4册教材的阅读文本的可读性,见表2、表3和图2所示。

表2 《综合教程》各单元阅读文本的平均词长

表3 《综合教程》各单元阅读文本平均词长的平均值与方差值

图2 《综合教程》各单元阅读文本平均词长的变化趋势

对《综合教程》一、二、三、四册各单元的阅读文本平均词长的数据进行对比分析,可以发现以下问题:一、第二册各单元平均词长的平均值为4.89,是4册书中最高的,比第四册的平均值高出0.02。其中的第三、七、八单元的平均词长值达到5以上,且第三单元的数值在4册书中排第二,仅比第四册第三单元低0.02,对于大一第二学期学生的阅读水平而言,难度太大;二、每册书各单元平均词长没有按照从低到高进行编排,第二、三、四册的平均词长最高值都出现在第三单元;三、4册书之间的平均词长也没有按照从低到高递增,其中第二册平均值高于后2册。

结合各单元平均词长的平均值和方差,可以得出以下结论:一、从各单元阅读文本平均词长方差值可以看出,第一、三册各单元之间变化幅度平稳,第二册变化幅度最大;二、第一、三、四册平均词长的平均值符合从低到高递增的规律,第二册的平均值超过了第三、四册。因此,从平均词长来看,《综合教程》第一、三、四册的文章按照可读性从高到低的规律编排,但第二册的内容比第三册内容可读性更低,难度更大。

4.2 平均句长

句长是衡量英语阅读文本难度的另一个重要指标。平均句长的计算公式为:平均句长(以单词数计)=单词总数/句子数。(郭莉,2016)平均句长的值越低,文本的可读性就越高、越简单,反之则越低、越难。结合各册书各单元的平均句长计算出平均数和方差,分析对比4册教材的阅读文本的可读性。如表4、表5和图3所示。

表4 《综合教程》各单元阅读文本的平均句长

表5 《综合教程》各单元阅读文本平均句长的平均值与方差值

图3 《综合教程》各单元阅读文本平均句长的变化趋势

对《综合教程》第一、二、三、四册各单元的阅读文本平均句长的数据进行对比分析,可以发现以下问题:一、第一册各单元平均句长的平均值为19.06,是4册书中最低的,但是第六单元的27.65和第一单元的26.8却是4册书中平均句长值最高的2个单元,对于大一第一学期的学生而言,难度太大;二、每册书各单元平均句长没有按照从低到高递增进行编排,第一册第四单元的11.48和第六单元的27.65之间差异较大,分别是4册书中平均句长值的最小值和最大值;三、4册书的平均句长也没有按照从低到高递增进行编排,其中第二册平均值高于第三册。

结合各单元平均句长的平均值和方差,可以得出以下结论:一、从各单元阅读文本平均句长方差值可以看出,第二册各单元之间变化幅度最平稳,第三、四册各单元之间有一定的波动,第一册各单元之间变化幅度最大;二、第一、三、四册平均句长的平均值符合从低到高递增的规律,第二册的平均值超过了第三册。因此,从平均句长来看,《综合教程》第一、三、四册的文章按照可读性从高到低的规律编排,但第二册的内容比第三册内容可读性更低,难度更大。

编者在改版或优化新目标大学英语系列教材《综合教程》时,在每册书各单元之间的平均句长要遵循从低到高发展的原则,让学生能适应文本从易到难的发展。针对第一册平均句长波动幅度较大的问题,编者应降低平均句长值较大的单元的文本难度,对第一学期的学生而言文本难度跨越性太大不利于英语学习。针对第二册阅读文本平均句长过长的问题,编者可以考虑选用简单句代替长难句或复合句,从而降低平均句长,降低阅读难度。教师在使用课文的过程中,根据学生的学习基础布置不同程度的句子分析课后复习任务,让学生根据课堂讲解独立分析句子成分从而达到理解文章的效果。在第一、二册中尽量选择平均句长较短的单元进行教学,到第三、四册可以适当提高难度,选择平均句长较长的文章,以培养和提高学生的英语阅读能力。

4.3 Flesch Reading Ease指数

Flesch Reading Ease与阅读文本的单词数、句子数和音节数有关,数值在0—100,数值越大,文本的可读性就越高、越简单,反之则越低、越难。结合各册书各单元的Flesch Reading Ease指数计算出平均数和方差,分析对比4册教材的阅读文本的可读性。如表6、表7和图4所示。

表6 《综合教程》各单元阅读文本的Flesch Reading Ease指数

表7 《综合教程》各单元阅读文本Flesch Reading Ease指数的平均值与方差值

图4 《综合教程》各单元阅读文本Flesch Reading Ease指数的变化趋势

对综合教程第一、二、三、四册各单元的阅读文本Flesch Reading Ease指数的数据进行对比分析,可以发现以下问题:一、第一册各单元Flesch Reading Ease指数都在50以上,属于“较难”“标准”“较容易”级别,而第二册有4个单元的Flesch Reading Ease指数在50以下,属于“难”的级别,两册书之间难度跨越过大;二、每册书各单元的Flesch Reading Ease指数没有按照从高到低递减,第二册各单元之间差异较大;三、4册书的Flesch Reading Ease指数也没有按照从高到低递减,其中第一册与第二册之间差异较大,第二册平均值低于第三册。

结合各单元Flesch Reading Ease指数的平均值和方差,可以得出以下结论:一、从各单元阅读文本Flesch Reading Ease指数方差值可以看出,第三册各单元之间变化幅度最平稳,第一、四册各单元之间有一定的波动,第二册各单元之间变化幅度最大;二、第一、三、四册Flesch Reading Ease指数的平均值符合从高到低递减的规律,第二册的平均值低于第三册。因此,从Flesch Reading Ease指数来看,《综合教程》第一、三、四册的文章按照可读性从高到低的规律编排,但第二册的内容比第三册内容可读性更低,难度更大。

编者在改版或优化新目标大学英语系列教材《综合教程》时,在每册书各单元之间的Flesch Reading Ease指数要遵循从高到低发展的原则,让学生能适应文本从易到难的发展。针对第二册阅读文本Flesch Reading Ease指数较低、变化幅度较大的问题,编者可以考虑选用较为简单的单词或句子代替原有文本,从而提高Flesch Reading Ease指数,降低阅读难度。教师在使用课文的过程中,根据学生的学习基础布置不同程度的词汇、句子课前预习任务和课后阅读理解复习任务,让学生课前和课后多花时间预习和复习从而达到读懂文章和理解主旨大意的效果。在第一、二册中尽量选择Flesch Reading Ease指数较高的单元进行教学,到第三、四册可以适当提高难度,选择Flesch Reading Ease指数较低的文章,以培养和提高学生的英语阅读能力。

4.4 可读性指数1

把Flesch-Kincaid Grade Level, Automated Readability Index和Coleman-Lian Readability Score 3个数值的平均值定义为可读性指数1,因为这3个数值与美国中、小学年级阅读等级挂钩。可读性指数1数值越大说明越高年级的学生才能读懂,文本的可读性就越低、越难,反之则说明文本的可读性越高、越简单。结合各册书各单元的可读性指数1计算出平均数和方差,分析对比4册教材的阅读文本的可读性。如表8、表9和图5所示。

表8 《综合教程》各单元阅读文本的可读性指数1

表9 《综合教程》各单元阅读文本可读性指数1的平均值与方差值

图5 《综合教程》各单元阅读文本可读性指数1的变化趋势

对综合教程第一、二、三、四册各单元的阅读文本可读性指数1的数据进行对比分析,可以发现以下问题:一、第一册第一单元可读性指数1数值为12.45,是本册中最高甚至比第三册所有单元的数值都高,相当于美国大一学生的阅读水平,而第四单元可读性指数1数值为5.46,是4册书中最低的,相当于美国初中一年级学生的阅读水平,两者出现在同一册教材中,难度差异较大;二、每册书各单元的可读性指数1数值没有按照从低到高递增,第一册各单元之间差异较大;三、4册书的可读性指数1数值也没有按照从低到高递增,其中第一册与第二册之间差异较大,第二册平均值高于第三册。

结合各单元可读性指数1数值的平均值和方差,可以得出以下结论:一、从各单元阅读文本可读性指数1数值方差值可以看出,第三册各单元之间变化幅度最平稳,第二、四册各单元之间有一定的波动,第一册各单元之间变化幅度最大;二、第一、三、四册可读性指数1数值的平均值符合从低到高递增的规律,第二册的平均值高于第三册。因此,从可读性指数1来看,《综合教程》第一、三、四册的文章按照可读性从高到低的规律编排,但第二册的内容比第三册内容可读性更低,难度更大。

编者在改版或优化新目标大学英语系列教材《综合教程》时,在每册书各单元之间的可读性指数1要遵循从低到高发展的原则,让学生能适应文本从易到难的发展。针对第一册可读性指数1波动幅度较大的问题,编者应降低可读性指数1较大的单元的文本难度,对第一学期的学生而言文本难度跨越性太大不利于英语学习。针对第二册阅读文本可读性指数1过大的问题,编者可以考虑多选用音节较少的单词和较短的简单句,从而降低可读性指数1,降低阅读难度。教师在使用课文的过程中,针对可读性指数1较高的文章,可以适当地延长教学时间,课上讲细讲透词汇、句型、文章结构和主旨大意,同时学生也应多花时间预习、复习文章。在第一、二册中尽量选择可读性指数1较低的单元进行教学,到第三、四册可以适当提高难度,选择可读性指数1较高的文章,以培养和提高学生的英语阅读能力。

4.5 可读性指数2

把Gunning Fog和SMOG 2个数值的平均值定义为可读性指数2,因为这2个数值都表示大概需要接受多少年的正规教育才能理解该文本。可读性指数2数值越大说明需要接受越多年教育的学生才能读懂,文本的可读性就越低、越难,反之则越高、越简单。结合各册书各单元的可读性指数综合教程2计算出平均数和方差,分析对比4册教材的阅读文本的可读性。如表10、表11和图6所示。

表10 《综合教程》各单元阅读文本的可读性指数2

表11 《综合教程》各单元阅读文本可读性指数2的平均值与方差值

图6 《综合教程》各单元阅读文本可读性指数2的变化趋势

对《综合教程》第一、二、三、四册各单元的阅读文本可读性指数2的数据进行对比分析,可以发现以下问题:一、第一册第一单元可读性指数2数值为14.35,是本册中最高的,相当于美国大学二年级学生的阅读水平,而第四单元可读性指数2数值为8.16,是4册书中最低的,相当于美国八年级学生的阅读水平,两者差异较大。第二册中有4个单元的可读性指数2数值都在14以上,相当于美国大学二年级学生的阅读水平,最低的也有近11,相当于美国高二学生的阅读水平。第四册可读性指数2最高的2个单元达到了17.21和16.87,相当于美国大学毕业生的阅读水平;二、每册书各单元的可读性指数2数值没有按照从低到高递增,第一册各单元之间差异较大;三、4册书的可读性指数2数值也没有按照从低到高递增,其中第一册与第二册之间差异较大,第二册平均值高于第三册。

结合各单元可读性指数2数值的平均值和方差,可以得出以下结论:一、从各单元阅读文本可读性指数2数值方差值可以看出,第三册各单元之间变化幅度最平稳,第二、四册各单元之间有一定的波动,第一册各单元之间变化幅度最大;二、第一、三、四册可读性指数2数值的平均值符合从低到高递增的规律,但第二册的平均值高于第三册。因此,从可读性指数2来看,《综合教程》第一、三、四册的文章按照可读性从高到低的规律编排,但第二册的内容比第三册内容可读性更低,难度更大。

编者在改版或优化新目标大学英语系列教材《综合教程》时,在每册书各单元之间的可读性指数2要遵循从低到高发展的原则,让学生能适应文本从易到难的发展。针对第一册可读性指数2波动幅度较大的问题,编者应降低可读性指数2较大的单元的文本难度,让文本难度的发展符合学生的实际水平。针对第二册阅读文本可读性指数2过大的问题,编者可以考虑多选用音节较少的单词和简单句,从而降低可读性指数2,降低阅读难度。教师在使用课文的过程中,针对可读性指数2较高的文章,可以适当地放慢教学进度。课前布置词汇、句子自主学习预习任务,课上让学生讲解长难句、分析文章结构,教师进行指正和总结,课后小组复习讨论弄懂文章结构和主题大意。在第一、二册中尽量选择可读性指数2较低的单元进行教学,到第三、四册可以适当提高难度,选择可读性指数2较高的文章,以培养和提高学生的英语阅读能力。

5. 结论与建议

5.1 研究结论

通过对《综合教程》第一、二、三、四册每单元课文的平均词长、平均句长、Flesch Reading Ease指数、可读性指数1和可读性指数2的统计数据分析,笔者发现:一、从平均词长平均值的角度看,《综合教程》第二册的难度最大且波动幅度最大,第一、三、四册难度按照从低到高排列;二、从平均句长平均值的角度看,《综合教程》第二册的难度高于第三册且波动幅度最小,第一、三、四册难度按照从低到高排列;三、从Flesch Reading Ease指数平均值的角度看,《综合教程》第二册的难度明显高于第三册且波动幅度最大,第一、三、四册难度按照从低到高排列;四、从可读性指数1平均值的角度看,《综合教材》第二册的难度明显高于第三册并接近第四册,第一、三、四册难度按照从低到高排列;五、从可读性指数2平均值的角度看,《综合教程》第二册的难度高于第三册且波动幅度较大,第一、三、四册难度按照从低到高排列。

综上所述,从平均词长、平均句长、Flesch Reading Ease指数、可读性指数1和可读性指数2的对比结果看,《综合教程》第二册阅读文本的可读性比第三册的低,阅读文本难度更大,《综合教程》一、三、四册阅读文本难度按照从低到高排列。

5.2 研究建议

如郭苏颖、卢水林(2014)所说,阅读文本太难,学生在学习文本的过程中频繁查阅字典,打击学生学习的积极性和自信心。反之,阅读文本太简单,学生无法学习新的英语知识。因此,编者在编写教材时既要符合语言学习的客观规律,又要考虑个体之间学习能力和学习需求的差异。

编者在编写教材时应尽量避免在一册书中出现可读性极高或极低的情况,如第二册的第一、二、三单元,以及第四册的第二、三、四单元之间难度跨越太大。结合教学经验,笔者认为阅读文本难度在困难和容易2个维度间频繁跳跃会让学生感觉学习难度更大。编者在确定好单元主题后要编写既适合学生阅读水平又符合语言学习规律的文章,在单元的安排上应该做出调整,让单元学习内容符合从简到难、从浅入深的教学规律。在各册书的内容安排上也要做出调整,让各册书之间的阅读难度符合从低到高的教学规律。因此编者在进行改版和修订时应该对4册内容单元安排进行适当调整,以达到对《综合教程》进行优化的目的。

教师在使用教材的过程中,要结合各单元阅读文本的平均词长、平均句长、可读性指数数值,采取不同的授课方式。如针对平均词长较长的阅读文本,教师要鼓励基础较差的学生掌握好简单词汇并挑战重难点,让基础较好的学生掌握好基础更要突破重难点。针对平均句长较长的阅读文本,教师在课堂上应重点讲解长难句,帮助学生分析句子结构,读懂课文。针对可读性指数较低、难度较大的文章,教师可以提前把文本翻译发给学生,让学生结合中文意思明白文本内容,在此基础上再进行课堂教学。在教学单元安排上,教师可以根据教学时间选择安排难度较小可读性较高的文章,也可通过适当地加长难度较大的单元的教学时间进行精讲细讲,力求让学生看懂、读懂并理解文章。