历练高阶思维 发展核心素养

☉张晓涵

教育部发布的《全日制义务教育语文课程标准》（2022 版）（以下简称“新课标”）将“思维发展”列为“语文核心素养”的重要组成部分，不仅因为“语言是思维的载体”，更在于任何阅读、思考和表达，都离不开思维的积极参与。著名教育家布鲁姆将思维划分为不同的六个层级，其中记忆、理解和应用被称为低阶思维，而分析、评价和创造则被视为高阶思维。“新课标”提出的“培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”，则属于典型的高阶思维范畴，需要建立在学生感知理解的基础上，借助于多维度、有创意、反思性、批判性的阅读活动加以培养。

一、由“隐”到“显”，在思维可视中历练高阶思维

语文学习需要必备的语文知识作为支撑，否则一切都将流于形式。蕴藏于文本之中没有直接标明的，被称为隐性知识，一般都与学生内在的知识结构、阅读策略相关，需要通过思维可视化的方式，将隐性知识被学生所发现、所理解、所融入，在丰富知识储备的同时，培养学生的高阶思维能力［1］。

首先，排除繁杂，提炼概念层架。进入中高年级之后，统编版教科书中的课文篇幅变长，文本的信息也逐步丰富，教师要想方设法激活学生的主观思维，通过整合、分析，提炼结构性的图示框架，既帮助学生做好文本内容的提炼概括，又对作者谋篇布局的创作智慧进行评价和吸收。例如统编版六上《夏天里的成长》一文，课文的中心句是“夏天是万事万物迅速生长的季节”，为了印证这一点，作者分别利用三个语段加以描述，教师组织学生对其内容进行快速提炼：第二自然段主要描写了有生命的动植物，第三自然段主要描写的是没有生命的各种事物，而第四自然段则重点描述了人的成长状态。基于如此认知，学生则可以依循课文“总分”的结构方式，绘制概念层架。在学生完成任务之后，教师再次推进思考：为了证明“夏天是万事万物迅速生长的季节”，作者为什么要从生物、事物和人物这几个方面展开？这三者之间的顺序能否调整？这一问题直指对作者选材和构思的评价，需要学生的高阶思维参与其中。学生将形成的概念层架与文本内容进行比照阅读后发现：生物、事物和人物这三个维度，包含了世间的所有事物，就对应了中心句中的“万事万物”；而这三者之间的顺序也是作者独具匠心的体现，针对“生长”这一话题，原本具有生命的生物，成为描述对象可谓顺理成章，而没有生命特质的事物则出乎所料，最后的人物更是直接升华了主题，这样的顺序构思体现了逐层逐级向着文本表达的中心迈进。

其次，把握机理，绘制鲜明图示。思维可视化的核心在于将看不见的思维过程和状态，以直观鲜明的方式展现出来。对于阅读教学而言，鲜明的图示可以借助揭示并展现原本的逻辑关联，深化文本的感知理解，促进学生高阶思维的发展。统编版四上第八单元的语文要素是：“把握要点，学会简要复述课文内容。”其关键要点就在于依托中心，提炼故事发展的主要脉络。在教学本单元《西门豹治邺》一文时，教师组织学生先从整体入手，确定文本的三个故事板块：调查民情，惩治恶人和兴修水利，确定简要复述的主干。但简要复述并不是概括内容，需要有重要人物的关键言行，教师则在原本图示的基础上，利用鱼骨图的形式，分别在故事主干线的上下延伸出人物的语言、举动，对故事主干形成补充。这一鱼骨图的形成，还原了整个故事的发展顺序和作者的行文思路，是学生理解课文的成果，更成为学生在复述课文这一创造性活动的抓手。

二、由“表”及“里”，在驱动任务中历练高阶思维

受传统教学理念的影响，很多教师习惯于借助问题、设置要求的方式组织教学，但学生容易在零散机械的追问中迷失方向，甚至为了应付教师的问题而导致思维走向碎片化状态。基于此，“新课标”提出了“任务群”的教学组织形式，驱动学生深入思考，逐步走向文本内核。

首先，彰显挑战性，保障思维质感。教师可以从学生原始积累的知识和储备的经验入手，以新旧融通的方式，用新知识裹挟旧经验，尝试着去解决问题、完成任务，保障思维的质感状态。统编版五上第七单元的语文要素是：“初步体会文章的静态描写和动态描写。”教学单元中《鸟的天堂》一文时，则与摄影的领域跨界融合，教师设置了这样的挑战性任务：作者两次前往“鸟的天堂”，分别展现了“繁茂榕树”的静态之景和“群鸟纷飞”的动态之景。请你尝试运用拍摄照片或者拍摄视频的方式来展现“鸟的天堂”之美，并运用语言说说为什么要这样拍摄？事实上，作者描写静态之景，依照由远及近的顺序展开，将其转化成为拍摄照片时不同的视角；作者描写动态之景，则是通过画面的快速切换以及从静到动的转变过程来展现的，这与视频展现画面如出一辙。这一任务的挑战性价值就在于，将蕴藏在课文中的写作知识，通过学生能够操作起来的摄影这一实践活动，更便于学生在运用中感知方法、内化方法，而要求学生说说如此拍摄的理由，则是让他们在回顾和梳理中明晰方法、评价方法。整个过程，学生思维处于吸收、转化的思维状态，高阶思维也随之而形成。

其次，注重聚合性，释放辨析效能。没有对比，就没有真正的阅读；而没有聚合，对比阅读也将无从谈起。统编版教科书以单元统一的“人文主题”和“语文要素”编排了一组主题相同、表达相近的文本，这就为聚合资源、辨析异同提供了最为珍贵的资源，教师顺应教材的编写原则，在联系聚合的基础上设置辨析性任务，借以推动学生高阶思维发展。例如统编版四下第四单元就编选了语言大师老舍的《猫》和《母鸡》以及漫画家、散文家丰子恺的作品《鹅》等，这一组课文都以生动形象的语言，展现了不同动物的特点，抒发了作者对小动物的无限深情。教师可以设置这样的驱动任务：三篇文章中，作者描写动物的特点有哪些相同之处和不同之处？统编版五上第五单元编选了两篇风格不同的说明文，一篇是常规性说明文《太阳》，另一篇是文艺性说明文《松鼠》，展现出较大的不同，教师可以设置聚合辨析性任务：同样都是为了将事物“说清楚”，你觉得两位作者的方法有什么不同？如果将这两种方法对调一下使用，你觉得如何？只有在这些任务的驱动下，学生才能真正认识到根据说明对象的不同特征，选择相应风格。

三、从“整”到“小”，在逐步聚焦中历练高阶思维

2022 版语文“新课标”积极倡导大单元、大情境、大任务的教学理念，一个“大”字体现了语文课程实践性和整合性的原则，一切都从单元整体的视角出发，但这样的操作实践容易引发学生认知上的一个误区，喜欢从“大”的视角入手。诚然，语文教学需要从大开口的视角出发，如果缺乏足够的引领，学生的思维始终局限在固有的层级上，而无法真正深入下来，这就需要在整体之“大”的基础上，逐步缩小范围，渐渐深入聚焦，在逐步变“小”的过程中历练高阶思维［2］。

统编版五年级下册第七单元是一个典型的世界文化遗产单元，编者所设置的语文要素是：“体会静态描写与动态描写的表达效果；学会收集资料，学会介绍一个地方。”将两者融合起来就不难发现：这个单元语文要素的落实以具体的文本内容为信息方向，因此很多教师则误认为只要大量收集信息，了解世界文化遗产的特点，就可以轻松完成介绍的任务。事实上，这样的解读思维始终停留在整体的轮廓性层面，以这样的层次展开教学，学生也终究只能停留在原有的经验层次上，无法形成有效的能力拔节，因此帮助学生最终完成介绍中国的世界文化遗产这一单元习作时，教师除了从整体上了解信息单元内容和语言要素之外，更需要从更加细小的维度关注单元的每一篇课文、每一个栏目对于落实语文要素所起到的具体价值，从而开辟出具有针对性的教学介绍方法。

鉴于此，教师在教学单元首篇精读课文《威尼斯的小艇》时，就着重引导学生在理解课文内容、感受威尼斯独特文化魅力的基础上，聚焦于作者以小见大的写作策略，全面洞察作者是如何借助小艇这一独具特色的交通工具，从而将威尼斯文化的魅力展现在读者眼前的；在教学《牧场之国》则将重点聚焦在作者运用动静结合写作策略所形成的表达效果上，为进一步撰写单元习作提供切实有效的方法支撑；而单元的略读课文《金字塔》一课是由两篇语言风格完全不同的介绍“金字塔”的文本组成，教师在教学时要着力引导学生感受两篇不同文字所运用的写作方法，让学生在统整对比中意识到可以根据自己选择的世界文化遗产的不同类型，甄别出最佳、最适合的介绍方法。

经历了这一系列的教学之后，学生除了具备原始经验之外，通过本单元整体把握和单篇细致处理之后，丰富了与介绍相关的策略体系，在从大到小的逐步细化和聚焦的思维过程中，达成了单元设计的教学目标，助推了学生语文核心素养的发展。

四、由“同”到“异”：在大胆创生中历练高阶思维

探寻真相和本质，一般都会通过理性分析、把握概括等方式达成，这属于典型的求同性思维，但一味求同，学生就无法走出照搬、刻板的思维泥潭，创生表达等高阶思维也就成为了一句空谈，这就需要教师在“求同思维”的基础上推动学生求异思维的运作，敢于打破原有质态，通过质疑、分析形成评价与创造。

首先，形成认知矛盾，寻求突破。优秀的文学作品，离不开精妙的情节设置。教师要紧扣情节发展中的冲突点，利用学生在阅读时的两难之境，形成认知矛盾，打破原有的认知平衡，让学生处于积极的思辨状态。比如统编版六上《穷人》一文中，桑娜在自己家庭非常困难的情况下，收养了西蒙家的两个孩子，如果不加点拨，学生就会顺着文脉而下，学生终究只能处于求同思维，教师在这一情节中则需要打破学生原有认知，引导学生思考：既然桑娜如此焦虑、担心，那她到底该不该收养这两个孩子呢？这不是一个完全关乎道德品质的辩论题，需要学生通过文本循证阅读，从课文中容易被忽略的蛛丝马迹中寻求证据，从而印证自己的观点。比如认为不应该收养的，就可以从家庭的贫穷、丈夫的辛苦以及原本就有很重的负担等不同的角度入手；认为应该收养的，则可以从桑娜表现出来的善良以及伟大的母爱等角度入手。如此阅读和辩论，都将桑娜的善良本质融入到学生的意识之中，大道无痕般地受到了高阶思维的熏陶。

其次，激活质疑思维，探寻本质。进入高年级，学生已经具备了较为丰富的阅读经验，常常会在初步阅读时发现课文中“一些不合理的地方”，这本身就是学生思维高效运转的体现。教师既不能直接抛出所谓的标准答案，更不能置之不理，不妨利用学生这一认知的模糊点将问题转化成为质疑。比如《牛郎织女》一文中，学生形成了多处困惑：老牛为什么能说话？它是怎么知道织女行踪的？面对这些看似无解的问题，教师不要试图掩盖，而是要看到其背后蕴藏的教学价值。比如学生的这些困惑，在其他民间故事中有吗？随着对民间故事的阅读、调查、研究以及归纳，我们就会发现民间故事内在的一些创作规律：民间故事主要表达古代劳动人民对美好生活的向往和追求，但他们毕竟身处最底层，往往连基本的一些诉求都无法实现，只能将希望寄托在一些看似不合情理的情节或者具有特殊能力的角色上，学生困惑下形成的质疑也就自然消解，同时还促进了分析反思、评价鉴赏等能力的发展，推动了高阶思维的提升。

高阶思维作为语文核心素养的重要组成部分，教师要设置多样化的探究活动，引领学生深入思考，大胆质疑，善于思辨，真正推动学生高阶思维的快速发展。