新时代“活教师”培养的思考与实践

张俊

南京市鹤琴幼儿园自创办之日起，就以研究、实践、弘扬陈鹤琴先生的“活教育”思想为己任。践行“活教育”，教师是关键。幼儿园在学习、领会“活教育”思想的同时，深入思考新时代“活教师”的内涵，开展了培养“活教师”的创新实践。他们的实践得到了国内同行的广泛关注和认可，其研究成果——“成就‘活教师：陈鹤琴‘活教育思想引领下幼儿园青年教师成长的创新实践”荣获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。本期刊发的这组文章，从不同侧面展现了他们在探索“活教育”、培养“活教师”方面的所行所思，相信能为广大幼儿园探索教师专业成长路径以及支持系统带来深刻的启示和有益的借鉴。

南京市鹤琴幼儿园在办园之初，面临的最大挑战就是教师队伍建设问题。刚刚走出大学校门的青年教师虽然受过正规的专业训练，但面对实践中的具体问题时仍十分茫然。对他们来说，理论与实践之间有着难以逾越的鸿沟。同时，幼儿园教育工作是一项既具有专业性又需要爱心和耐心的工作。让青年教师拥有专业自信、获得专业成长，对于他们体验职业幸福、树立专业信念至关重要，也是幼儿园保育教育质量的基本保证。基于此，我们将青年教师培养作为一项优先的工作。

尽管是一所新办幼儿园，但我们不是从零开始的，而是带着思想出发的。鹤琴幼儿园当以研究、实践和弘扬陈鹤琴先生的“活教育”思想为己任。青年教师的培养，自然也离不开“活教育”的实践。我们在学习、领会陈鹤琴先生“活教育”思想的同时，深入思考新时代“活教师”的内涵，开展了培养“活教师”的创新实践。

一、陈鹤琴“活教育”思想的现实意义

陈鹤琴先生在20世纪40年代提出的“活教育”思想，在今天依然具有现实意义。他从“一切为儿童”的立场出发，提出教育要密切联系儿童生活、激发儿童生命活力。我们认为这是“活教育”思想的两个基点。“活教育”的“活”，首先体现在教育与生活的密切联系上。教育要立足于儿童的生活，丰富儿童的生活，并为他们未来的生活打下基础。正如陈鹤琴先生所说：“教育是在生活上获得知识，以丰富的知识来提高生活，失去了生活的意义也就失去了教育。”“活教育”的“活”，还体现在顺应儿童天性、激发儿童天生所具有的生命活力上。儿童是主动的、有能力的学习者，教育者应该相信儿童，放手让他们自己想、自己做，在自主创造中获得发展。

我园在开展“活教育”实践时紧紧抓住以上两个基点，反思当下教育实践中普遍存在的脱离生活、“看不见”儿童等问题，让幼儿园教育回归生活、回到儿童。我们提出了“爱生活、会创造”的培养目标。这既是儿童成长的目标，也是教师成长的目标。要培养爱生活、会创造的“活儿童”，教师也应具有积极的生活态度和主动创造的能力。只有成为“活教师”，才能培养“活儿童”。

陈鹤琴先生曾多次论及教师问题。他提出幼儿园教师应具有“慈母的心肠，丰富的知能，和爱的性情，研究的态度”。他尤其强调热爱儿童的重要性，直到晚年还亲笔题词——“我爱儿童，儿童也爱我”。

陈鹤琴先生也非常强调教师要有研究的态度。他提出，教师要爱护儿童，更要了解儿童，要能多方采取新的教材与教法。他自己也身体力行地观察儿童的行为，并在实践中进行教材与教法的尝试和改革。

“活教育”思想是陈鹤琴先生为我们留下的宝贵的历史遗产。他不仅阐述了“活教师”应具有的素养，更是为我们培养青年教师提供了思路。

首先，要把青年教师的专业成长放在人生成长的大背景中。教育即生活，职业即人生。幼儿园教师既然选择了这个职业，也就选择了不一样的人生。当教师把自己的专业成长看作人生成长的一部分时，其工作与生活、职业与人生就都紧密地联系在一起了，相辅相成。

其次，要把青年教师的专业成长放在与儿童共同生活、相互滋养的关系中。教师对儿童的爱不是抽象的、空洞的爱，更不是单向的付出。童心、童真和童趣，不仅能让教师体会到工作的乐趣，而且能滋养教师，启迪教师的专业思考乃至人生思考。

再次，要把青年教师的专业成长放在践行“活教育”的现场。教育本质上是一种实践，教师的专业成长离不开教育的现场，离不开实践中的真问题、真思考。理论、理念固然重要，但不应是自上而下的灌输，而应是源自实践反思中的领悟。

二、对新时代“活教师”培养的思考

什么样的教师才是“活教师”？我们在总结陈鹤琴先生有关论述的基础上，从个性品质、专业素养、专业实践三个维度把握“活教师”的内涵，提出其核心是和爱的性情、研究的态度、创造的实践。

教师拥有和善亲爱的性情，既能為儿童成长提供安全的心理基地，也能让自身的个性得以完善，充满生命活力。

教师形成科学研究的态度，意味着凡事求实证，对儿童不妄断，能将自身的教育行为建立在理性判断的基础上，也能对自身的实践进行理性反思。

教师具备创造的实践能力，就能以不变应万变，善于把握教育机会，灵活应对来自实践的挑战。

如何培养“活教师”？我们相信，儿童身上有着教师成长的“密钥”。我们认为，热爱儿童是幼儿园教师成长的起点，在此基础上，教师才有可能抱着热情去研究儿童、认识儿童，主动积极地支持儿童的发展，从而发展教育技能，树立专业信念。

幼儿园教师对儿童之爱，既出于成人对儿童成长变化的好奇和感叹，更出于人类慈幼的本能和抚育后代的责任。我们不同意“蜡炬成灰泪始干”式的付出，也不赞成把教师对儿童的爱窄化地理解成仅仅是一种师德。青年教师初为人师，他们对儿童的认识从书本上的抽象概念转向具体生动的儿童形象，其感受是复杂的，既有新鲜感、好奇心，又有因无力掌控而带来的无助感、挫败感。管理者如果能让教师成长的脚步慢下来，鼓励教师大胆尝试，允许教师从失败中学习，就能给教师一个宽松、安全的心理氛围，让教师以放松的心态与儿童相处，真实面对工作中的各种挑战和自身的不足，并不断反思与改进。当教师学会了接纳自己，他们也会慢慢地接纳儿童，养成和善亲爱的性情。他们会以更大的热情投入到与儿童的共同生活中，被儿童的天真、可爱所感染，从而逐渐加深对儿童的喜爱；他们也会宽容地对待儿童的各种行为，并以研究的态度解读儿童行为、理解儿童发展，从而逐渐将对儿童的本能之爱升华为“教育爱”。

对教师来说，儿童是一本需要用毕生时间来解读的书。青年教师在教育教学上的挫败，看上去是因为他们缺乏策略技巧，实质上是因为他们不理解儿童。青年教师不会捕捉儿童的兴趣点，不会解读儿童行为背后所代表的发展水平，甚至不会用儿童能听懂的语言跟他们互动。过去的做法是给教师各种方法和技巧，关注的是“怎样教”，这样的做法虽然见效快，但也容易产生“知其然而不知其所以然”的问题。我们主张研究儿童要先于研究教学，读懂了儿童，教育策略也会自然生发出来。教师应抱着研究的态度，关注儿童，解读儿童的行为，在了解儿童已有经验、问题、兴趣和需要的基础上，再思考如何有效地支持儿童的发展。正所谓“看得见儿童，找得到课程”。

在师幼的共同生活中，儿童无时无刻不在给予教师挑战，但这也是给予教师的成长机会。教师工作的一个重要特点就是具有创造性。面对每一个活生生的儿童，我们不仅要看到他们身上所反映的普遍的年龄特点，更要看到一个个独特的个体，因材施教。在日常生活中蕴藏着大量的教育机会，儿童时刻在向教师发出邀请。这些都要求教师具有高度的敏感性，并创造性地加以回应。而教师的创造能力则有赖于创造性工作的环境。管理者不仅要给教师赋权，也要给教师赋能。不仅要鼓励教师自主、创新，也要鼓励教师开放、合作。

总之，儿童是开启“活教师”成长之路的“密钥”。对儿童的热爱之情，塑造了教师和爱的性情；对儿童的好奇追问，形成了教师研究的态度；对儿童的回应支持，成就了教师富有创造性的实践。

三、在“活教育”实践中培养“活教师”

为了助力青年教师成为“活教师”，我园在“活教育”实践中不断探索活的课程、活的教研、活的管理，给教师营造积极的成长氛围。在课程方面，我们给教师赋权赋能，积极探索弹性、留白的班本化课程，鼓励教师独立思考、大胆尝试，在教育现场中成长，在失败中成长。在教研方面，我们坚持问题导向，坚持儿童立场，坚持“真问题、真研讨”，让教师通过教研相互看见、相互启发，抱团取暖，共同成为合作的、反思的实践者。在管理方面，我们在坚守师德底线、安全底线、保教工作常规底线这三条底线的基础上，采用自主管理、全员管理的模式，倡导尊重、平等、开放与合作的价值观，培养教师不仅具有创造的能力，还具有合作的态度、服务的精神，成为共同生活、共同成长的“鹤琴一家人”。

1.弹性留白的课程实施，激励教师看见儿童，自主创造

教师的成长离不开教育现场。我们主张赋予教师专业自主权，让教师在主动的、创造性的工作中自我赋能。

班本化课程实施是落实教师专业自主权的重要标志。在我园，班级教师在园部、年级组各级课程审议及学科教研组的支持下，自主决定本班课程的内容及活动的开展方式。班本化课程不是“为不同而不同”，而是为了让课程更贴近儿童、更贴近生活。同时，弹性和留白的课程安排也给了班级教师更大的自主权和创造空间。教师不再是忠实执行一个预设的课程，而是和儿童乃至家长一起创生课程。

课程创生者的角色需要教师基于对儿童兴趣、经验和需要的了解，确定课程开展的方向，随时根据观察评估反馈课程实施效果并加以调整。课程创生能让教师的课程敏感性、课程意识、课程实施与反思能力都得到明显提升。我们信奉“实践没有标准答案”，提倡“行其所思，思其所行”。教师在“知其然更知其所以然”的课程实践中，具体的教学能力和技巧也自然获得提升。这种做法更重视教师对课程本质的理解而非在细枝末节上的纠缠，更重视教师在实践中的创造与反思能力，而正是这些关键能力为教师积蓄了持续成长的能量。

我园把儿童发展观察评估放在与教育教学同等重要的位置上，强调评估与课程的一体化，即嵌入式观察评估。评估不是给儿童分层次、贴标签，而是为了看见并陪伴儿童的成长。教师通过观察评估找到课程实施的依据和出发点，也通过观察评估明确课程的行进方向，见证儿童的成长。

嵌入式评估让课程“活”了起来，更让教师认识到儿童才是课程的中心。从学期课程计划到每月、每周的保教工作小结和计划，都可以看到教师对儿童发展状况的关注，以及基于发展评估对课程的调整，真正体现了教师在“赋权”的教育活动生态中，自主却不随意地工作。

2.问题导向的园本教研，支持教师共研共学，相互成就

教研是幼儿园保育教育质量的保证，也是促进教师专业发展的关键因素。有效的教研需关注来自教师工作一线的实际问题，为教师的问题解决提供全面支持。问题导向的教研，能吸引教师主动参与，让教师从真实、具体的问题出发，由近及远、由浅入深地进行专业思考，实现专业发展。

我园建立了立体式园本教研体系，全方位支持教师的课程开展和专业发展。从纵向看，分为园部（如全园、教研组）、年级组、班组三个教研层级；从横向看，涉及儿童发展评估、各领域集体教学和区域活动开展、主题活动开展、日常保教等多方面内容。教研的目的不是给教师提供现成的、权威的问题解决方案，而是让教师成为一个反思性实践者、合作学习者。即使是有专家参与的教研活动，我们也坚持教师是“主角”的原则，专家的作用是在倾听教师观点的基础上给予评价和引领。

教师的专业成长来自主动的反思与合作。为此，我们鼓励教师提出问题，自主思考，积极研讨，大胆实践。我们提倡“不问对错，只问思考”，避免盲从和盲目的实践；我们支持“抱团式成长”，避免任意和任性的实践。我们的教研形式丰富多彩，有教师投票决定的焦点问题研讨，有年级组轮流主持的主题活动汇报，有轻松欢乐的课程故事会，有针锋相对的观点辩论会。无论是何种形式的教研，都充满了思维的碰撞。

这种“真问题”“真思考”“真研讨”导向的教研，力图克服传统教研中常见的各种问题，真正起到帮助教师解决问题、支持教师开展课程的作用，同时也让教师在自主、开放的反思与合作中，不仅获得专业成长，更增强成长的自信。

值得一提的是，我们将儿童发展观察评估列入教研的内容，引导教师在理解儿童发展进程的基础上，科学解读儿童行为，并运用到教育实践中。为此，我们在南京师范大学专家团队带领下，共同研制了《儿童发展观察评估指引》。专家给出各领域目标的发展进程和粗略的进步台阶，教师以此为依据对儿童行为进行发展评估，园部以领域教研组为单位，对教师的观察评估案例进行研讨，帮助教师在復杂多样的观察评估情境中积累对儿童发展的丰富细节和多样性的理解。

3.开放合作的管理文化，引领教师共生共长，敬业乐业

园所文化所营造的工作氛围能够为教师成长提供动力支持，而园所文化的形成与管理方式息息相关。我们拒绝“内卷”式工作，追求“内生”式成长。我们以“共同生活、共同成长”作为园所文化的基调，倡导开放与合作，以激发教师内生的成长动力。

无论是在个人成长的问题上还是在园所发展的问题上，我们都不苛求完美，而追求真实，即真实面对工作的挑战，既要看到进步，又不回避不足，以开放的心态与同事、同行开展合作和交流，实现共同成长。

在园所管理方面，我们强调底线管理。在严守师德、安全、保教工作常规这三条底线的前提下，鼓励教师创造性地工作，而不是用各种“规定动作”限制教师，更不会以各种竞赛、评比引发教师的“内卷”式工作。我们尽量简化教师的工作，让教师把精力放在对自身成长和儿童成长有价值的事情上，放在思考如何创造性地、高效地完成工作上。

在园所工作方面，我们强调团队合作。我们以陈鹤琴先生所提出的“创造的能力、合作的态度、服务的精神”为口号，让所有人都成为管理者，让所有人看见所有人的工作，也让所有人支持所有人的工作。我们设立了轮值园长和轮值主任制度，让骨干教师通过体验管理者视角来提高站位、增强合作意识。我们还设立了工作团队制度，组建多个工作团队承担各项园务工作，园部的分管领导则“隐退”在后台，支持团队运行，确保工作质量。每位教师自主参加多个团队，在管理者和被管理者、服务者和被服务者等不同的角色体验中，学会换位思考，增强合作意识。

在园所发展方面，我们强调“开门”办园。我园在国内首创了驻园访问制度，邀请认同“活教育”理念的幼教同行进入我园进行为期一年的浸润式驻园访问。我们与来自不同地域、具有不同背景的教师朝夕相处，坦诚相待，不吝分享我们的经验，也无惧暴露我们的不足。同时，我们抓住机会向来自天南海北的教师学习，让自己不断发展。

开放、合作的价值导向，塑造了既有活力又有爱的园所文化。教师敬业、乐业，他们认真且愉快地工作，真实又充实地生活，他们感受到自己的成长，看得到自己的未来，也实现着自己的人生价值。