以课程故事为载体开展对话式教研

王进

教研工作是推进学前教育优质普惠发展的有效专业支撑。教研活动是一个专业协商和沟通的过程，是一个凝聚集体智慧的过程，也是一个解决问题的过程。提升教研活动的有效性需要教研工作者基于成年人的学习特点，激发教师学习的兴趣与热情，让教师主动学习、思考、对话。

然而，考察幼儿园当前实际教研活动开展的情况可以发现，一方面，不少教研活动研讨的主题、形式都是由管理层自上而下确定的，园部给教师布置好各种汇报交流的任务，让教师发言，因而教师更多的是把参加教研活动视作任务来完成的，缺少内驱力；另一方面，由于教师群体中普遍存在一种“沉默的文化”，教师不太愿意对话，也不具备对话的思维模式，不知道如何对话，因而幼儿园的教研活动普遍缺乏对话的氛围。

为了激发教师的内驱力，提升教师对课程的实施能力与反思能力，我区在江苏省教育科学研究院叶小红博士的指导下，开展了以课程故事为载体的对话式教研活动，让教师们共同进入课程故事中所呈现的课程实践情境，基于证据复盘教与学的过程，产生经验的对接，在对话中相互碰撞、主动思考。

一、在对话中研讨实践问题

自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来，幼儿园教师加强了对课程及课程实践的研究。近年来，教师们常常用课程故事来呈现自身的课程实践过程，普遍认可课程故事对自身专业发展的作用。

南京市雨花台区实验幼儿园琥珀森林分园的中班教师撰写的一则课程故事《为了运送被子，这个幼儿园的孩子们造出了滑梯和电梯》，叙述了这样一次课程经历：随着天气转冷，孩子们的被子加厚了，中一班的孩子在自己运送被子时感到很费力，于是提出：“能不能想个办法，让我们不用那么累呢？”面对孩子们抛出的这个来源于生活的实际问题，班级教师敏感地抓住了机会，支持孩子们探索如何更省力地运送被子。在探索过程中，孩子们获得了来自班级教师、园长、保安人员等多方的支持，设计并制造出了被子“滑梯”、被子“电梯”，他们的設想一一得到了实现。

这则课程故事在某微信公众号上发布后，在短短几天里收获了1.9万的阅读量。这则课程故事为什么会获得大家的青睐，它有什么吸引人的地方？给我们带来了怎样的启示？好的课程故事是什么样子的？怎样写好课程故事？教师们在阅读后提出了一连串的问题。基于对这则课程故事研讨价值的研判及对教师专业发展需求的回应，我们组织开展了一场以“好的课程故事是什么样的”为主题的对话式教研活动，参与者是我区幼教中心组的教师，即我区19个教研组的组长、副组长，共43位教师。

对话式的教研活动需要更加专业的前期设计和充分的准备。教研活动开展前的一周，我们将这则课程故事推送给参与这次教研的教师们，并提出三个具有普遍意义的问题，请参与者在阅读这则课程故事的过程中加以思考：第一，什么是课程故事，我们为什么要写课程故事？第二，课程故事能给我们的教育教学实践带来怎样的改变？第三，好的课程故事是怎样的？同时，我们请参与者在教研前基于这些问题去主动阅读一些相关的书籍、资料。这样，参与者可以结合自身所在园所的教育情境思考这些问题，在理论和实践之间建立联结，做到有准备而来。

在这次教研活动中，我们邀请该课程故事的亲历者到现场讲述，邀请叶小红博士作为对话专家。活动分为四个部分。第一，参与者听亲历者讲述课程故事。第二，参与者自主分为四组，各组均围绕问题开展头脑风暴，并做好发言记录。第三，每组推荐一名代表作为主发言人，向所有参与者汇报本组讨论的内容与观点，各组的其他组员可进行补充，对话专家会围绕发言内容，与参与者进行对话。第四，每个参与者采用复盘的方式回顾当日的所得。

在课程故事的撰写者讲述之前，叶小红博士提出问题：“这个课程故事中有没有令你感到惊奇的地方？是什么事件令你感到惊奇？为什么这个事件能令你感到惊奇？”请参与者带着问题倾听课程故事，并在思考后进行分享。叶小红博士希望引导教师们在感受到惊奇之后去深究这种惊奇的背后究竟是什么。由于每一个人的关注点不尽相同，这样的分享和交流能触发教师们从多个角度进行思考。当眼睛越过围墙，教师们可能会关注到以前从未关注到的事物的另一面。鼓励和引导教师们把自己的认识和思考表达出来，与同行进行碰撞，比把相关的理论与方法直接教给他们更有助于他们的专业成长。

下面整理摘录的是部分参与者在教研活动中发表的观点。

“在这则课程故事中，我看到教师把孩子在生活中遇到的真实问题转化为学习的机会，并与孩子共同经历学习的过程，最终解决了问题。阅读课程故事时，我很好奇，这位教师是怎么把现实生活中的问题转化为孩子的学习机会的？这种转化的能力与教师的教育理念、专业素养有关，与教师对教育的热情、对课程的敏感性有关，这种转化也需要基于教师的日常观察，基于教师对孩子经验和能力的判断。我认为，在撰写课程故事时，教师需要叙述自己是怎样将问题转化为学习机会的，关键的突破点在哪里。”

“孩子们是怎样设计出这样一部‘滑梯把被子从楼上运到楼下，又是怎样设计出这样一部‘电梯把被子从楼下运到楼上的？这不是通过一两次试验就能实现的，在探究的过程中，孩子们会遇到很多挫折，经历很多次的失败。这里就有一种‘抗挫力的培养。我很好奇，在这一过程中，教师采用了哪些策略让孩子们始终对问题的解决保持兴趣并乐意接受挑战？”

“在撰写课程故事时，教师需要叙述事件发生的情境，呈现孩子们最初对于这个问题的认知、情感、态度是怎样的，在孩子们解决问题的过程中，教师是如何调动孩子们的已有经验、创设环境与提供材料、挖掘资源、进行有效的提问和言语互动的，孩子们是如何在教师的有力支持下，通过探究、合作最终解决问题的，由此，课程故事的阅读者才能看到孩子们的学习在真实发生。”

“在课程故事中，教师需要分析孩子们当下的能力水平与自己预判的孩子们解决眼前的真实问题所需要的能力水平之间的落差，从而说明孩子们解决的是一般的问题还是有挑战性的问题。课程故事不是用来标榜教师、标榜儿童的。我们想通过课程故事看到孩子们‘能干的一面，但希望这种‘能干是真实的而不是被拔高的，我们想看到的是孩子们学习与发展的‘证据。”

“在孩子们的整个探究历程中，教师的作用是帮助孩子们搭建解决问题的脚手架。教师有时需要通过提供材料，为孩子们创造操作、试验的机会；有时需要拓展孩子们某方面的知识，帮助孩子们建立事物间的某种联系；有时需要推动孩子们与同伴合作。在解决问题的关键点上，教师是怎样做出判断的？为此提供了哪些学习的机会？这些是教师在撰写课程故事的过程中需要进行梳理的。也就是，孩子们遇到的问题是什么？他们有没有能力解决？教师需要为他们搭建什么样的脚手架？搭建脚手架后的效果怎样？有没有更好的支持方式？教师抓住了哪些学习机会？错失了哪些可能引发孩子们经验拓展的机会……撰写课程故事的教师若能把自己是怎么想、怎么做的都清晰地呈现出来，阅读课程故事的教师就能更好地吸取其中的经验，学习如何支持孩子们的学习与发展。”

以往，教师们倾向于将他人写的课程故事视为自己学习课程实施经验或生成课程的“范本”，却很少意识到对于这些课程也是值得反思、研讨的。叶小红博士认为，教师撰写课程故事只是一个开始，认真解读课程中的各种关系，解释儿童行为的深层意义，由此改进教与学的方式，真正促进师幼共同成长，才是课程故事的最终价值所在。在这次教研活动中，参与者在叶小红博士的引导下也讨论了这个课程故事所反映的课程实践中可能存在的问题和值得改进之处。

“在探索怎样把被子吊上楼时，有个孩子建议‘可以用班里的绳子，而另一个孩子说‘绳子太细会断掉，又一个孩子说‘就用横幅吧，它又大又长，应该不会断。在这个课程故事中，很多时候孩子们对问题解决方法的探索都停留在语言层面：一个孩子提了一个想法，另一个孩子说这样不行，这个想法就立刻被否决了。可是，为什么没有人提议去试一试是不是真的不行？行的理由是什么？不行的理由又是什么？就像那个孩子说‘绳子太细了所以不行，可是，是不是细绳子的承重能力就一定差呢？钢丝也很细，但它能承受很大的重量。能认识到材料的粗细与其承重能力之间的关系，这是一种思维能力的体现。那么这里是不是就蕴含了孩子学习的机会？为什么这样的机会被轻易放过了？”

“这其实反映了教师对儿童学习的认识。儿童的经验建构是依靠语言层面的讨论就能实现的吗？显然不能，还是要依靠儿童直接感知、实际操作和亲身体验。孩子的每一个假设背后的问题是什么？这个问题有没有可能转化为学习的机会？对于这个问题，孩子的已有认识是什么？通过学习，孩子的经验会发生怎样的重构？这是教师需要思考的。教师可以这样引导孩子：‘你能不能证明自己的方法是可行的？你打算怎样去证明？教师需要给予孩子充分的机会和时间去学习，让他们可以不断尝试。”

“教师要支持孩子在不断试错中找到最终的答案。教师观察的目的是‘发现儿童的力量，而教师支持的目的是‘让儿童发现自己的力量。好的课程在哪里？就在孩子们的行动里。教师要支持孩子的深度探究，让孩子发现自己的力量。”

……

通过这样的对话式教研活动，我们欣喜地看到，教师由原来的被动参与转变为主动参与，从完成上级部门的任务转向研究来自实践的真问题。对话式教研活动让参与者感受到对话的魅力，进而让参与者逐渐形成对话的意识，建立对话的思维，养成对话的习惯，提升对话的能力，并自然而然地将对话的思想融入日常教育教学中。

二、在对话中增强专业反思意识

开展对话式教研的优势在于让教师发声，唤醒教师的自主发展意识。教研员和专家在教研活动中与教师平等对话、共同学习、共同成长。以课程故事为载体的对话，让参与的教师可以将课程案例与自己已有的理论知识和实践经验进行对接，分析案例中呈现的问题并思考解决的方法，对其中的重点、难点问题进行多角度的讨论。这次教研活动中的对话有三个层次的进阶。

首先是参与者与自己的对话。我们在教研活动前围绕主题提出问题，引导教师进行理论学习和情境代入式思考，培养教师自我反思、自我总结的能力，帮助教师理解“课程故事是什么”以及“为什么要写课程故事”，通过学习他人的实践策略、借鉴他人的研究成果来丰富自己的认识。

其次是参与者与同行的对话。我们设立了“小组头脑风暴”环节，在这一环节里，每一位教师先在纸上写下自己的想法后再发言，小组其他成员可以对他的发言进行提问、质疑、补充。我们希望每一位教师可以独立思考，努力激发教师的问题意识。在活动中，我观察到有教师拿到纸后迟迟没有动笔。事后，我询问原因，她告诉我：“我写的这张纸等会儿要贴在白板上展示的，虽然不用署名，但我觉得需要反思我写下的问题有没有价值，我对问题的思考是否全面。”可见，教师的反思意识被激发了。不仅如此，小组成员还围绕引起共鸣的问题进行对话。通过这样的对话，教师不断改造自己原有的经验，构建新的经验，并在对教育教学实践和个体的自我发展进行反思的过程中逐渐成长为“反思性实践者”。

最后是参与者与专家的对话。在本次教研活动中，叶小红博士通过提问的方式不断与教师对话，引发他们的深度思考。比如：“从这则课程故事中，我们能不能看见儿童的学习与发展，特别是个体儿童的学习与发展？是否可以具体到看见某个孩子在活动中有怎样的学习与发展，他对某个事件的进程或某个问题的解决做出了什么样的贡献？能不能看见他或他们鲜活的思想、行动或策略，看见他或他们是如何成长的？”又如：“课程故事中的教师做了哪些尝试来推动儿童的学习？比如，提出了哪些有价值的问题、驱动性的问题、有建设性的问题，从而推动了儿童学习的发生，使儿童进入了一种持续的、探究式的学习状态？还有，教师用了哪些方法和策略来拓展儿童的经验，教师在使用这些方法和策略时又提出了哪些具有挑战性的问题从而使儿童的学习变得更为主动？”专家引领下进行的批判性、反思性对话，让教师重塑自己的教育观念。一位教师在活动后感慨道：“以前我们在課程实践中往往更关注课程实施的进程，总希望孩子可以顺利完成教师设计的任务。今天在与叶博士对话时，她转变了我的思路，让我意识到教师在课程实施中更重要的是支持孩子自主思考和学习。”

在对课程案例进行复盘时，叶小红博士提出的一个问题引发了新一轮的讨论：“如果课程故事的聆听者变成孩子、家长，那么，教师撰写课程故事时的侧重点是否也需要有所改变？”

在与同行、专家的对话中，教师们发现，自己以往在撰写课程故事时确实会忽略受众，没有考虑过课程故事究竟是写给谁看的。写给孩子看的课程故事需要具体、形象、生动，减少文字性描述，增加图片、视频，以帮助孩子们回顾自己探究的历程，从而让他们更好地“看见自己”。写给家长看的课程故事要放大孩子学习的细节，让家长既能看到一群孩子的学习，也能看到自己孩子的学习，看到孩子是怎样在解决问题的过程中主动学习和发展的。写给同行看的课程故事是对课程的复盘，教师撰写时不仅要呈现孩子学习的线索，也要呈现教师指导的线索，呈现教师在课程实施的过程中是如何支持和推动孩子学习的，孩子又是如何回应教师的指导的，这样，读者便可能从中获得启发。不仅如此，读者还可以由此分析，课程故事中的教师是否关注了每一个学习发生的瞬间，教师提供的支持策略是否到位，还能做怎样的优化。将这样的课程故事作为对话式教研活动的素材，便可以引发参与者聚焦课程故事中“儿童的学”与“教师的教”进行对话。在这样的教研活动中，“局内人”（即课程的实施者、课程故事的撰写者）需要对“局外人”的质疑做出回应，即补充信息，做出解释，澄清问题或误解；同时，也能借由“局外人”的质疑发现自己置身于教育情境中时未能意识到的问题。通过这样的对话，“局外人”也经历了一次很好的替代性学习，可以学习和借鉴他人的教育经验，反思自己的教育观念。这样的对话式教研搭建了从理论到实践的桥梁，能让教师对教与学的研究和反思落到实处。

这样的研讨过程让教师更加坚信“儿童是有能力的学习者”，明晰儿童的学习是怎么发生的，它会对个体与集体产生什么样的影响，自己在与儿童互动时应关注什么，要怎样推动儿童的学习，在此过程中自己可以做哪些预判，又可以做怎样的回应……大量的教师的自我反思和专业群体的共同反思发生在这样的对话式教研过程中，令教师意识到对课程的研究“永远在路上”。尽管在某个课程结束后再来研讨这个课程，已不会对这个课程产生什么实质性的影响，但这种研讨所带来的观念的转变和经验的积累，可以让教师在后续的课程实践中获益良多。

对话式教研其实是一种教研思想、教研文化，由此可以体现出教师的研究意识、专业觉醒。对话式教研的核心是以教师的实际需求为导向，以实践中的突出问题为切入点，引导教师运用高阶的批判性思维解决问题，并在解决问题的过程中实现知识和意义的建构。基于课程故事的对话式教研活动使教师感受到，如果教师以研究课程的思路去梳理课程故事，那么课程故事便成了教师对已有教育观念的反思，对自己所坚持的教育理念的宣传，撰写课程故事的过程便是教师重新看待儿童的学习、发现儿童的学习的过程，是教师对自己的教育行为进行再思考的过程。在围绕课程故事开展的教研活动中，教师需要进行思考、质疑、对话，这有助于教师个体的专业学习达到一个新的高度，学习共同体贡献出集体的力量，将一个个具体的问题上升为具有普遍意义的问题。这也进一步鼓励教师与自己的课程实践和教育情境对接，提出更多具体的问题，进行更有深度的思考和学习。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》精神的落实和教育改革的推进，需要教师发挥主体积极性、专业能动性。因此，我们需要确立新的教研观，即教研是一种对话，是一种探究式的专业学习，是教师对亲历的教育行为进行反思的过程，最终的目的是提高教育质量。以课程故事为载体的对话式教研，让教师回到教育的现场、教育的具体情景中去思考真实的教育问题，这对一线教师来讲比学习抽象的理论和探讨大而空的问题要有意义得多。这种教研活动以提升教师的专业自主性为目的，营造了一种积极参与、分享交流的教研氛围。我们相信，通過对话式教研，教师一定能够把先进的教育理念进一步内化，在教育实践中越来越关注儿童，给予儿童更多的自主权利。