追问意义 生成智慧

张丹

“课程故事”是教师以故事的形式叙述课程发生、发展过程中的重要事件，并对其进行意义阐释的一种专业表达。〔1〕课程故事中融合了教师的课程理念和实践智慧，它不仅仅是教师的一种教育叙事，也是教师开展反思性实践的绝佳素材。在区域教研活动的组织中，我们会寻找一些能反映教师实践困惑的、具有典型性的课程故事，组织教师开展基于课程故事的对话，以引发教师对当下课程实施中一些共性问题的思考，在多重对话的过程中提升教师对课程的理解力。

一、将课程故事运用于教研活动的实例

在某大班开展主题活动“我是中国娃”时，幼儿对歌曲《大中国》的歌词里写到的“在云中穿梭”的万里长城产生了浓厚的兴趣，提出了许多关于长城的问题：为什么长城那么高，能“在云中穿梭”？为什么长城那么長，真的有“一万里”长吗？长城是谁建造的，为什么要建造长城呢？为什么长城的城墙是凹凹凸凸的……结合幼儿的兴趣，班级教师设计了一系列与长城有关的课程内容，如音乐欣赏活动“大中国”、阅读活动“长城的故事”、建构活动“造长城”……在课程实施的过程中，教师重点关注了幼儿建构长城的活动，并在撰写的课程故事中聚焦男孩昊昊的表现，从他初次尝试搭建长城，到搭建中遇到困难，再到解决困难，呈现了其与材料互动、与同伴合作等学习与发展的过程。在课程故事的最后，该教师提到，幼儿在搭建好长城后对开展“长城激战”的打仗游戏产生了兴趣，这时，作为教师，可以给予支持，将其作为后续的延伸活动。

我们认为，该教师撰写的这则课程故事《长城》中所反映的问题具有一定的典型性，可以将其运用于区域教研活动，请教师们围绕这个案例开展对话。下面，我结合我们开展的一次对话式教研活动实例，来呈现我们在区域教研活动中的做法。

（一）倾听故事，追问课程设计的价值

开展对话的前提是参与者对课程故事的内容有充分的了解。因此，在教研活动开展前的准备阶段，我们请教师各自去阅读该课程故事文本，而在教研活动一开始，我们又邀请该课程故事的撰写者即该课程的实施者进行现场讲述。提前阅读文本可以让教师们对该课程故事中包含的一些信息做出分析和判断，现场倾听则可以让教师们更深入地了解该课程的实施者在课程实践过程中的真实想法。

1.透过课程故事中呈现的信息看教师的课程理念

课程故事中所呈现的信息可以反映出课程实施者的教育理念。结合前期阅读与现场倾听，我们请参与教研活动的教师谈谈自己的看法。

“可以看到，该教师比较关注个别幼儿的发展。课程故事里的观察记录以男孩昊昊为主角，其他孩子则以玩伴的角色出现，他们的发展情况似乎没有被教师关注到。”“该教师对昊昊的记录是碎片式的，这种个别化的、碎片式的记录难以反映课程的全貌。”“我们在撰写课程故事时，如果不对课程的整体轮廓进行勾勒，怎么对自己所记录的信息进行筛选，把握好整体与细节之间的关系呢？”

一则课程故事是由对多个课程事件的叙述构成的。一个课程历时短则数周，长则数月。一般来说，由于有一定的篇幅限制，教师在撰写课程故事时需要对自己在课程实施过程中所记录的素材进行筛选。选择在课程故事中呈现哪些内容，其实就反映了教师认为哪些内容是重要的。因此，透过课程故事中呈现的信息，我们可以看到教师的课程理念。通过阅读与倾听，教师们发现，该课程故事中的叙事比较单一，缺少了对除昊昊以外其他幼儿及课程整体推动过程的叙述，反映出该教师观察的覆盖面小、对幼儿个体发展与集体发展之间关系的认识不足等问题。通过对话，教师们意识到，撰写课程故事时需要勾勒课程的完整轮廓，否则，不论对幼儿个体发展的描述再怎么细致，也无法让人看到课程的真实面貌。

2.透过课程故事中的线索看教师对课程的理解

随着对话的不断深入，教师们对课程故事的关注逐渐从其中呈现的具体信息转向课程发展的线索。

“从课程发展的线索可以看出，在教师的课程设计中，幼儿发展的落脚点在哪里。在这个课程故事中，显然主要线索是幼儿建构水平的提升。我认为该教师对幼儿发展的关注面过于狭窄了。”“这一课程是在‘我是中国娃的主题活动背景下生成的，回溯课程的发展线索，最初设计的目标包括幼儿对中国历史的初步认知、对古代人民勤劳与智慧的感知、对中华民族精神的认同等方面。教师在实施课程时，是否应常常回望课程设计的初心？”

透过课程故事记录的线索，可以看到教师对课程的理解。该教师在撰写课程故事时将目光聚焦于“成功地搭建长城”这一具体目标的达成，重点关注了幼儿建构能力的发展，却忽略了长城所独有的“国家图腾”的属性，忽略了从“长城”切入去认识和理解国家历史、激发民族精神等更为核心的发展价值。通过与同行对话，该教师对课程目标有了更深层的认识。

3.透过课程故事记录的焦点事件看教师的价值判断

“幼儿在搭建好长城后对开展‘长城激战的打仗游戏产生了兴趣”，该课程故事中的这一焦点事件成为教研活动中教师们讨论的一个重点问题。

“教师作为课程的设计者，需要关注怎样让幼儿的学习发生，而不仅仅是关注怎样让幼儿玩得开心。玩打仗游戏，幼儿当然是开心的，但其学习体现在哪里呢？”“长城在古代的确是一种军事防御工程，但是支持玩‘长城激战的游戏，能体现这一课程的发展价值吗？鼓励幼儿玩打仗游戏，会把幼儿的发展引向何处？会不会产生一些负面影响？”“这种开心的游戏经历在幼儿的内心留下了什么，是值得我们认真思考的。”“所谓‘追随幼儿并不是幼儿想走到哪儿，教师就要跟到哪儿。教师在追随的同时要进行价值判断，引导幼儿将目光聚焦于真正有价值的问题。”

透过课程故事中记录的焦点事件，可以看到教师对课程的价值和走向的判断。该教师把幼儿对“长城激战”游戏产生兴趣作为焦点事件来叙述，并认为应顺应幼儿的兴趣，支持他们在搭建完长城后玩打仗游戏，从中可以看出该教师对课程价值的认识还停留在满足幼儿兴趣的层面，而没有审思课程对幼儿价值观等方面的长远影响。通过对话，教师们意识到自己对课程价值的思考常常是不够的，甚至在设计一个个具体的活动时会跳过对价值的思考。如果教师没有把一种核心的价值观作为判断和筛选活动的依据，那么在设计活动时就很容易走偏方向。教师只有将课程设计与对课程价值的思考相连接，才能将幼儿的发展引向更高、更远的地方。

（二）基于情境，思考生成课程的智慧

在教研活动中，发现问题只是第一步，下一步是解决问题。如何拓宽课程设计的思路？能不能找到课程实施的优化路径？基于课程故事中呈现的具体情境，教师们继续对话，相互启发。“如果我是‘长城课程的设计者和实施者，我可以怎样对其进行优化？”由这样的问题出发，教师们试图在儿童的兴趣与课程的价值之间找到更多有意义的联结。

1.纵向联结

“长城是古时候建造的，我们能不能找到一个切入点，以有效地引导幼儿调动自己在现代生活中获得的经验去认识和理解‘长城这一古代的事物？比如，长城是由石料建造而成的，古时候没有工程车、起重机，古代人民是怎么运送那么多的大石块并在山坡上建造长城的？教师是不是可以用类似的问题去引导幼儿发现并感知古代人民的勤劳与智慧？”“可以去搜索一些讲述古代人民怎样运用智慧来解决问题、完成我们现代人看来几乎不可能完成的任务的视频资料。给幼儿播放这类视频，能让幼儿获得更丰富的认识，为他们打开探究之门。”“古代人民在工具、技术有限的情况下运用自己的智慧成功地建造了长城。在现代，我们在创新的过程中同样会遇到技术壁垒，而我们现代人也在持续不断地用智慧来解决当前遇到的问题。这是中华民族智慧的延续。假如从这个角度生发课程，是不是能让幼儿获得更深层的发展？”

从对建造长城过程中石料运送难题的讨论，到对古代人民智慧的感知，再到对现代人攻克技术壁垒实现创新的了解，当教师引导幼儿在过去、现在与将来之间建立有意义的联结，幼儿的经验就能得到丰富和拓展，有关长城的内容更容易被幼儿所理解，该课程也会生发很多新的可能。

2.横向联结

“长城是古代人为防御外敌入侵而建造的，是一种防御工程，有特殊的意义。如果课程走向了‘大家一起玩打仗游戏，不仅背离了长城本身的意义，而且容易给幼儿带来负面影响。如果我们尝试转换思路，聚焦于‘防御的概念，把课程拓展到探究各种各样的防御工程和防御方式上，是不是可以让该课程有更多新的可能？”“由于现代科技的发展，人们采用的防御方式已经从古时候建造长城这种有形的方式，发展成更为隐形的方式了。比如，幼儿在生活中就会接触到电子监控器这类防御设备。这些内容是不是可以帮助幼儿建立经验的联结？”

幼儿生活的空间有局限导致幼儿获得的经验也有局限，我们成人可以帮助幼儿拓展视野，从而丰富幼儿的经验。

3.关系视角

“教师可以在班级中引发更多的围绕所探究的问题而开展的共同讨论，这样，个体的经验可以变成集体的经验。”“当我们在课程设计问题上感到迷茫时，我们可以通过与同行、幼儿家长的讨论去寻找课程下一步的发展方向，比如像今天这样的研讨就非常有意义。”

马拉古奇说：“我从来不相信，而且时至今日也不相信，一个故事只能属于单单一个人。毕竟，故事总是多元的，来源则是无限的。”〔2〕幼儿的学习是发生在关系中的，当幼儿与成人、与同伴、与环境、与周围的事物产生更多关系时，学习的效益会变得更大，课程生发的可能性也就更多。关系视角的思考也让教师们认识到，对于课程的生发，可以通过与同行及幼儿家长对话，从中获得启发。

4.经验视角

“幼儿本来是在搭建长城的，为什么建构游戏后来转型成了打仗游戏？课程初始设计的目标和教师最后落实的目标，还是同一个目标吗？”“教师在设计课程时肯定也考虑了幼儿的兴趣，但无论是开展建构游戏还是玩打仗游戏，与感知国家的文化和历史、培养爱国主义情感等核心的价值之间都没有太多的联系，所以最后课程故事中呈现的活动是碎片化的，幼儿获得的经验也是零散的而非连续的。”

幼儿的发展需要获得连续的经验，但不是活动开展得越多，就越能实现经验的连续，因为幼儿的兴趣、幼儿探究的问题可能会发生偏移。在讨论课程的设计和实施时，教师需要回溯是什么引发了幼儿最初的探究行为，以及自己设计这一课程的出发点是为了解决什么问题，当前这些问题解决得怎么样了，后续还可以怎么来解决。就这样，教师通过不断回溯，判断幼儿已有的经验有没有在活动中与新经验建立联系，以及课程的生发有没有偏离方向。

（三）多重对话，提升课程理解力

我们在引导教师发现问题、解决问题之后，又进一步基于教师在对话过程中的思考，引导教师梳理对课程的认识与理解。

美国学者古德莱德将课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程，反映了一个课程从蓝图到落实的五个层次。其中，“领悟的课程”指导着教师的行动，也直接影响着课程实施的质量。借助理论学习，教师们对课程有了整体的理性认识。接下来，我們又以是什么、为什么、怎么做以及教师的作用为线索，引导教师们再次进行对话，进一步提升认识。

1.增进教师对“课程是什么”的理解

提升教师课程理解力的第一步是让教师用自己的语言来说一说，在经历了当天围绕课程故事《长城》进行的对话后，自己对课程有了怎样的理解。

“课程就像一场电影，它是一个载体。教师就像导演，借助课程这个载体，用不同的方式和手法来表达想要表达的主题。”“课程是孩子与孩子之间、成人与孩子之间开展真实对话的一种经验。”“课程就像一场旅途，教师是司机，孩子是乘客，去往目的地有各种各样的路，司机需要追随旅客的兴趣，选择前行的路，但最终需要载着旅客到达预定的目的地。”

教师们用比喻、隐喻等方式表达了对“课程是什么”的理解，这样的理解越来越接近于幼儿园课程的本质，这样的对话多元而生动。

2.增进教师对“课程为什么”的理解

讨论了课程是什么，接下来就要思考课程是为了什么，以及教师在课程实施中需要重视与关注什么。

“课程是一种思维的打开方式，教师借助课程帮助孩子建立一种与世界联结的通道。”“课程就是‘有方向、有参与、有体验、有思考，最终促进孩子‘有发展的一个过程。”“课程是有目标的，形式并不重要，课程目标可以借助长城来实现，也可以借助其他事物来实现。”

在教师们的表达中，我们看到他们更加重视对课程的价值与意义的追求了，也更加关注幼儿经验的获得了；不仅关注幼儿当下经验的获得，也关注课程能否支持幼儿未来的学习、认识世界的学习。

3.增进教师对“课程怎么做”的理解

帮助教师理解了课程是为了什么，接下来就要结合课程故事中的具体情境，引导教师思考课程怎么做，帮助教师在课程实践的方法、策略层面形成自己的认识。

“课程是‘做事，但不是做得越多、越久就越好，教师在做每件事之前都要想一想。”“课程要有创造性，教师要有创造性思维，而不是一味模仿、复制别人设计好的课程，课程审议可以帮助教师打开思路。”“课程让每个幼儿更好地‘绽放，在课程实施中，教师要通过专业的判断来支持每个幼儿的‘绽放。”

反思和对话打开了教师们课程实施的思路，他们积极反思当下课程实践中存在的活动设计随意、教师支持不足等问题，也尝试提出一些解决的办法。

4.增进教师对课程实践中自身作用的理解

生成课程中的教师应是怎样的角色？教师们通过围绕课程故事《长城》进行的对话，逐渐澄清了自己的认识。

“我们确实需要尊重幼儿的兴趣，但是对于课程的目标设计和活动的开展，仍需要教师加以把控。”“教师作为课程的设计者和实施者，应让幼儿过有意义的生活，而如何让幼儿过有意义的生活是需要教师审慎思考的。教师不能仅仅追求让幼儿有体验，更要追求让幼儿获得经验。”“教师既要具有一种微观的对幼儿学习过程的关注，也要具有一种宏观的对课程格局的认识。”

教师们清晰地看到了自己在课程实践中的作用，在坚持儿童立场的同时，也明确了自己在进行课程规划时需要认识到这样一段课程经历到底会把幼儿引向何处，认识到在课程实施中应有自己的教育追求和教育主张。

围绕课程故事进行的多重对话，帮助教师们破除了思维定势，让他们能够从更多元的视角去看待课程，从而形成更完整、更深刻的理解与认识。

二、将课程故事运用到教研活动中的价值

运用课程故事开展的对话式教研活动，让课程故事成为教研活动的资源、素材、蓝本，也让课程故事从一种单纯的叙事转而成为研究的抓手，在教师的专业成长中发挥独特的作用。

（一）提供情境，有助于聚焦与检验

课程故事真实地呈现了教师和幼儿的课程之旅。真实情境的呈现为问题的解决设定了必要的条件，帮助参与教研活动的教师共同检验各种观点和方法的指向性及其实践价值，从而增强了教研活动对实践的指导意义。比如，课程故事《长城》在这次教研活动中的运用，为参与教研活动的教师提供了一个真实的情境，包括该课程的缘起、课程实施过程中幼儿学习与发展的场景等，让教师们可以基于这些具体的情境来进行思考，聚焦共同关心的话题与具有共性的问题，实现教研中的对话。

（二）提供信息，有助于回溯与复盘

课程故事记录了课程实施过程中所发生的一系列具有课程意义的教育事件。在教研活动中运用课程故事，教师们可以实现对课程故事中的教育事件、教育行为、教育反思等各种信息的复盘与综合分析，帮助执教者回望自己的课程实践，回溯自己的教育行为。比如，通过对课程故事《长城》的综合分析，教师们较为清晰地看到了该课程存在目标偏离的问题。选择这样具有典型意义的课程故事开展教研活动，有助于教师们共同探讨“在课程实施中如何把握教师的价值引领和对幼儿兴趣的追随之间的关系”之类的共性问题。

（三）提供镜子，有助于双方思想的观照

课程故事不仅能唤醒他人的思考，也能像一面镜子那样让教师照见自己的观念。围绕课程故事开展的教研活动可以让课程的实施者和课程故事的倾听者在教育情境中实现对话。比如，在围绕课程故事《长城》开展的教研活动中，课程的实施者亲身讲述课程实践经历，分享自己的思考，提出自己的困惑，同时，听取同行对该课程的思考和建议，对困惑的分析和解答，从而帮助自己反思理念与实践中的问题。作为课程故事的倾听者，每个参与教研的教师又可以通过与故事的相遇，产生真实体验，通过倾听他人的发言，照见自身的观念，发现自己的不足。

（四）提供通道，有助于课程实践的优化

課程故事将理论与实践连接在一起。围绕课程故事展开对话，既可以让参与对话的双方共同看见自己的课程观念，又可以帮助双方去思考课程理念与课程实践之间的关系，以及进一步去寻找优化课程的路径。比如，在围绕课程故事《长城》开展的研讨中，教师们提出了优化课程实践的可能路径，这些路径既是基于当前的课程案例提出的，也是适用并有益于教师未来的课程实践的，可以很好地引导教师在新的课程实践中转变教育观念和行为。

这种围绕着课程故事开展的教研对话，促进了教师们的持续反思。在反思中，教师增长了课程的实践智慧，不断修正自己的教育理念与教育行为，加深了对课程的理解。除了在教研活动中的应用，课程故事所具有的教育理念与实践智慧相融合的特征，也使得它能被应用于更多的教育场合，体现出独特的价值。这也有待我们进一步研究和实践。

参考文献：

〔1〕叶小红.有意义的叙述 有思考的聆听：对幼儿园“课程故事热”的解析与思考〔J〕.幼儿教育（教育教学），2023（4）：17.

〔2〕保拉·卡利亚里，玛丽娜·卡斯塔涅蒂，克劳迪娅·朱迪奇，等.成为瑞吉欧：马拉古奇的教育之道〔M〕.任丽欣，李薇，译.上海：华东师范大学出版社，2003：11.