课程统整视域下推进中小学思政一体化的思考

唐云红,侯志中

(1.衡阳师范学院 马克思主义学院, 湖南 衡阳 421002;2.衡阳师范学院 文学院, 湖南 衡阳 421008)

2019年3月,习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上明确指出,“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程,推动思政课建设内涵式发展”[1]。青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”,最需要精心引导他们扣好人生的第一粒扣子。中小学要以课程统整的思维,将思政教育贯穿于学校教育全过程,推动思政教育“进课堂、进教材、进头脑”的系统工程,从而构建学校思政课程一体化建设的新局面。本文试图从学理的层面上分析通过课程统整促进中小学思政一体化的可行性及实现路径,以期为中小学的课程思政一体化的落地生根提供理论依据和实践参考。

一、课程统整是推进中小学思政一体化的关键

课程统整是与课程分化相对的理论和概念。其基本内涵是“基于特定的逻辑,从课程目标、内容、实施、评价等层面出发,使原本分化的课程要素形成有机整体或把未分化的经验、知识纳入学校课程的持续性行动”[2]。其内在逻辑是将各分散的学科课程凝结成一个有意义的整体,共同作用于个体的反思性成长,促进个体更好地理解生活、延展学习范围。课程统整的知识观认为,知识不是个体被动接受,而是受教育者在教育环境作用下积极建构的过程;课程统整的课程观认为,课程就是学习者的经验,课程学习就是教师与学生共同规划、设计实施课程并建构意义的过程;课程统整的价值观认为,受教育者的自我反思性生成是受教育者作为完整个体自我发展的需要,其终极目标是培养完整的人。

(一)课程分化使得学校课程思政功能弱化

课程思政是学校思想政治教育的重要途径。课程思政既能给学生积极健康的思想意识形态的引领,也能给学生认同感、荣誉感、成就感等内在的文化自信和情感共鸣。但是,长期存在的课程分化状态,使得教育实践中,各学段、各课程过度割裂、各自为政,导致课程思政功能弱化,主要表现在以下方面。

第一,学科课程思想引导功能淡化。课程作为育人的载体,既是学生知识获得、能力发展的途径,也是学生世界观、人生观、价值观形塑的途径,理想的课程应该是知识、能力、思想政治教育以不可分割的整体,共同以课程为载体作用于学生的成长。

分化的课程以具体的某一学科知识(或人文知识)为体系,凸显这一知识体系在教育中的影响和作用,这种分化的课程理念往往关注于学科知识的系统性、完整性、特殊性,而忽视其对于人成长的思想教育意义。或者说,分化的课程以学科知识体系为课程架构,而忽视课程的政治思想架构。这种课程理念导致的后果:一方面,课程的学习往往简单地等同于学科知识的学习,其课程思想的价值难以实现;另一方面,课程思政往往成为游离在学科知识之外的政治说教,皮是皮,毛是毛,皮之不存,毛将焉附,课程思政的价值得到重视、得不到体现。

第二,学科课程文化叙事功能窄化。课程思政的文化叙事功能,就是通过提供或创设一定的思想教育文化环境来营造氛围,注重用贴近受教育者生活的叙事内容和叙事形式,帮助学生建构认知结构和价值维度,促进学生正确思想观念的形成和丰富。

分化的课程导致知识人为割裂,造成知识窄化,学科课程与生活实践界限僵化,导致学生对思想道德等要求有认知,却未必能对其中的道理有深刻体会,更遑论内心的认同和思想道德水平的提升。比如说,通过近代史的学习,学生记住了中国人民反帝反封建斗争中的时间、地点、人物和事件,甚至对事件的历史意义等都能对答如流。但对中国革命道路是怎么来的,为什么这种选择“行”,为什么中国共产党“能”,为什么马克思主义“行”,为什么中国化时代化的马克思主义“行”等这些指向当前或未来个人发展需要的问题,未必能够有更深刻的认识。究其原因,笔者认为,分化的课程导致课程思政脱离了学生的生活,所传导的思想道德元素只是孑立于学科知识之外,而没有融入学生的文化境脉。

第三,学科课程情感体验功能虚化。思政不仅是一种知识,也是一种情感。学科课程的情感体验功能,就是学生在课程学习过程中,将自己的情感融入知识的学习过程,其结果是,在现有思想道德认识的基础上,产生新的认识,并增进其与情感的理解、认同与内化,从而提升自我的思想道德认识水平。情感体验功能的关键是,实践感悟与情感内化。

“知识只有在它能提高或改进我们对于事物的实践能力或对于世界的哲学认识的情况下才是有价值的。”[3]知识本身是没有价值的,知识只有内化于人,才能体现其价值。思想道德的教育如果不能与学习者的个体经验,特别是情感体验相结合,这种教育对个体有意义的学习而言,是毫无价值的。所以,课程思政不仅需要依托教育的符号性要素,如爱国主义教育的国家观念、国家意识、国家安全的相关概念、原理、理论教材等符号要素,帮助学生构建爱国主义教育知识体系,还需要依托爱国主义的物质性的要素,如爱国主义教育基地、文物、场景等,给学生更现实的、可感知甚至可触摸的物质性载体,强化学生的情感体验。此外,学校还可以通过党团队活动,以及重大纪念日的仪式等活动,以境生情,以情生情,激发学生的爱国主义情感。而现实的课程实践,部分教师为追求课堂效益,为了“多快好省”地培养知识型人才,课堂教学往往忽略了以学科知识为载体的情感体验、情感交流,学科课程的情感体验功能,事实上呈现一种虚化的状态,很难激活和沉淀学生内心深处的思想情感。德国哲学家、教育家雅斯贝尔斯说:“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。”[4]没有学生的情感体验参与,课程思政无从谈起。

(二)课程统整与中小学思政一体化有着内在耦合

建设中小学思政一体化的课程体系,反映了新时代教育培养时代新人的美好愿景。传统的分化型课程以学科内容为知识体系,以分化学科为基本单位,以各个学段为层级作用于人知识、技能与素养的生长与发展。从现实来看,传统的分化型课程无法单独承担课程的铸魂育人任务,无法满足培养社会主义建设者和接班人的教育需要。

第一,从课程内容来看,课程的分化以学科知识为体系,虽然教材编写者考虑到学习者的思政教育需要,但这种思政教育元素零散地分布于各个学科,无法形成思想政治教育的合力,思政教育的散、乱、小、教条化及政治化说教,是其必然的结果。只有以课程统整思维,从培养完整的人出发,重新审视各课程间思政内容的关联,破除学科壁垒,打通课程知识与学生生活的联系,以整体的形式将各个教育元素组成一个有机统一的整体,才能服务于学生思想成长,满足学生全面发展的需要。

第二,从课程实施来看,课程的分化决定了课程的实施更多地指向成绩或升学。而思想道德品质对人的影响需要经历一个知识认知—内外交流—情感接纳—行为趋同的过程,这一过程由事理到情理,最后落脚点在于指导人的实践行动,体现外部认知、内部情感与实践行动的有机融合,实现了思想导引功能、文化叙事功能和情感体验功能的跨学科、跨学段的迁移性学习,符合情感教育的学理逻辑。很显然,分化的课程无法依照这一逻辑规律组织实施。只有以课程统整思维,才能确保思政教育目标的综合达成。

第三,从课程评价来看,对人的思想情感的评价是无法用作业、标准化考试分数等来完成的。只有以课程统整思维,关注学生学习的过程性、发展性和增值性,整合多种评价方法,如过程性评价、发展性评价、结果性评价等;也需要整合多元评价主体,如自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价等,才能更准确地促进课程学习,促进学生思想道德情操的提升。

课程统整为中小学课程思政一体化构建和实施提供一条可行之路径,且在推行课程思政一体化建设中具有独特的优势。首先,课程统整突破了学科壁垒和学段困囿,统筹利用各学科的思政元素,综合考虑学生的认知特点和发展需求,由课程教学的思维向课程规划的思维转向,突出课程对“完整的人”的培养,实现课程思政的横向联合和纵向发展。其次,课程统整以学生作为“人的发展”为出发点,以“人的需要”为目标,精选课程内容,力求实现课程开发者与课程学习者、课程学习者与课程学习内容、学习者的直接经验与学习者的间接经验的统一,特别是关注了学生的已知、未知,体现了现代教育“以生为本、服务于人”“学生中心”的教育理念。最后,课程统整也注重发挥社会教育力,把课程思政置于学生的现实生活环境中,从社会发展出发,力求实现学生学习与社会发展融合统整,培养学生认识社会、适应社会、建设社会的能力。通过课程实现学生与社会的统整,使课程中的思想政治教育更鲜活、更主动,更有针对性,也更有可持续发展性。

二、中小学思政一体化课程统整的框架

中小学思政一体化课程统整以学校立德树人规律和学生成长发展规律为依据,以完善我国基础教育课程体系,解决各类课程和思政课相互配合的问题,以“纵向衔接、横向整合、内外联系”为基本内涵,覆盖中小学各学段、各学科的课程统整框架,主要由以下五方面为主体进行架构。

(一)思政目标系统性设定

以立德树人为根本任务,以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为培养目标,这是思政一体化课程统整的基本指导思想。思政目标系统性设定:一是要坚持“课程育人”。要将立德树人置于教育、课程、课堂的首位,“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”[5],突出课程育人的系统性,找准新时代青少年学生思想教育的突破口。二是要坚持“全面发展”。要将德智体美劳“五育并举”的全面育人观,全面落实到学校教育全过程,着眼于学生知、情、意、行的整体性提升。

(二)思政内容阶梯性呈现

中小学生身心发展呈现出不同的阶段性特征,针对各学段学生的思政教育,不能囿于各学段,各自为政,各管各段。而是应该在尊重学生身心发展规律基础上,各学段上下衔接、前后关照,螺旋式地推进思想政治教育。对于同一教育主题,各学段要明晰各自要求、方式、载体,分层定位,确保各学段分工合作,各尽其力、各有所为、各有所获。从这一目标出发,针对某一主题的思政目标,要分段设定各学段的课程思政目标,思政融入有层级的课程学习之中。

(三)思政元素关联性勾连

思想政治教育涉及的知识点分布广泛,融合理论知识学习和社会生活的方方面面。思想政治教育的这一特征,决定了课程思政的落实单靠某一知识点或某一教育主题,是很难收到综合性效果的,而是需要各相关学科、各相关活动建立更紧密的关联。设计课程时要以帮助学生建立各知识点的联系为主,从简单的知识点起步,进而扩展到多个知识点的融合,最终获得思想认识的提升。

(四)课程实施综合性推进

中小学思政一体化的实施主要以学校课程、社会德育教育基地和社会实践基地为主,辅之以新媒体、新技术手段,实现主辅结合、点面结合、综合推进的路径。

第一,坚持课堂教育主阵地不放松。课堂是教育的主阵地,也是思政教育的主阵地。这一主阵地的地位在课程实施中主要表现在:一是上好思政课。要“理直气壮”地用好思政课或德育课,引导学生系统构建思想道德认知体系,更好地规划学生的日常行为。二是用好思政课外的其他学科课程。各学科的课程思政元素不同,课程思政融入学科知识的方式也不同,学科教师要从学生成长的全局出发,巧妙地利用学科课程学习对学生的思想道德实现“无痕”教育。三是综合开发跨学科、超学科校本课程。利用节庆日、纪念日、团队日等契机,将德育活动转化为校本德育课程,推进德育活动与学生生活的融合。

第二,学校资源与社会资源相结合。中小学思政一体化实施,学校要有课程资源的整合意识。一是要整合学校教育资源与社会教育资源。要充分利用社会德育教育基地和社会实践基地,实现“生活即教育”“教育即生活”的生活化德育目标。二是要整合学校德育队伍和校外德育队伍。学校德育队伍以课堂教育为主,校外德育队伍以实践教育为主。两支队伍协同工作,实现视角互补、方式互补、经验共享、成果增值的效果。

第三,传统教育手段与信息化手段相协同。传统教育手段指向具体体系规范,信息化手段情境化更强、互动性更好。随着人工智能、大数据、云计算等新技术广泛应用于人们的日常生活,建构数字化思政资源平台也迫在眉睫。一是要建设网络思政大课堂,以积极健康的网络思政课堂主动介入青少年学生的网络空间。二是要开发网络数字资源,主导青少年学生的网络思想。三是要研究网络数据的运用,为青少年学生的思想道德成长提供更具个性化的资源、形式和手段。

(五)课程评价层次性运用

课程评价是对课程活动及其结果进行价值判断的过程,具有强烈的导向性与推动力量[6]。中小学思政一体化视野下,课程评价要围绕“立德树人”总目标,形成整体推进、相互衔接的层次性。

第一,在评价方式上,要形成学生自评、同伴互评、教师点评的综合性评价机制。学生自评,主要强调学生的自我认识、自我体验和自我反思,鼓励学生个人自主安排学习进度,体现学习的主动性;同伴互评,主要突出学生间监督与反馈,强调评价的激励性和协作性;教师点评,指的是在学生自评和同伴互评的基础上,对学生发展做方向上的引导,并为学生学习的困难提供帮助。此外,在信息化时代,对学生的思想道德的发展水平的评价,还可能借助人工智能评价工具,实现主观评价与客观评价相结合、个人体验与证据表现相结合、过程评价与终结评价相结合的效果。

第二,在评价维度上,要在学生课程学习全程中,为学生思想道德的知、情、意、行“画像”,促进学生更全面、更健康的发展。对课程思政效果的课程评价,不能借助于客观的考试,而应通过观察、描述的手段,对其行为背后的涉及的道德、情感与价值观进行分析,获得学生课程学习的效能,促进教师更好的课程实施。

三、课程统整促进中小学思政一体化的现实应对

课程分化导致重知轻德、知德分离,而课程统整能使知、德、人处于一体化的完整状态中。课程分化强调学科分野,学科的系统知识是课程的主题。课程统整则软化了学科之间的界限,整个学习过程旨在通过中心主题,促进学生对真实生活的理解[7]。对真实生活的理解构成了课程统整的主题,其特征表现为引导学生对生活大概念的理解,即由知识学习变为概念学习。

(一)理晰思政大概念,以思政大概念统整课程

概念为本的课程是一种三维课程的设计模式,它架构了学科领域的事实和技能,并带有学科性的概念和概括[8]。也就是说,课程统整以生活化的大概念为锚点,统领知识、技能及真实生活世界三个要素,架设了学习内容与生活需要的联系,促进了学习成果的内化,最大化地实现学习的生活意义。

哪些大概念是思政大概念?这是课程统整视野下,构建中小学思政一体化课程体系,首先要做的工作。比如,爱国主义,这不是一个思政大概念,而只是一个思政主题;爱国主义要从升旗时庄严肃穆的表现开始,这也不是一个思政大概念,而是一个思政教育要求;爱国主义让人民生活幸福,这可以是一个思政大概念,因为这个概念在学生知识世界与生活世界均有较强的介入,即这一概念成为学生课程学习中事实上的“锚点”,促进学生探究性学习的兴趣,将学生对知识的低层次学习迭变为对生活的深度学习。爱国主义除了这一大概念之外,还有哪些概念是大概念呢?集体主义教育又有哪些思政大概念呢?劳动教育呢?国家安全教育呢?每一个主题都有若干个“小而精”的“基本概念”,构建中小学思政一体化课程体系,必须确立中小学思政教育的大概念体系,才有可能产生以“逆向设计思维”处理“螺旋式课程”实现“追求理解的教学设计”[9],使学生能在对大概念的学习中实现思想道德情操的大统整、大促进、大提升。

(二)加强思政顶层设计,以思政一体化统整政策

构建中小学思政一体化课程体系还有赖于国家的顶层设计。目前,思政一体化仍局限于以领导重要讲话、课程方案、分科课程标准及专题教育实施纲要等为指导,各学校、各学科在实施过程中,仍存在课程推进随意性强、内容不全、形式不活、机制不畅等弊端。究其根本原因,在于国家课程政策滞后。近年来,我国连续印发了《新时代公民道德建设实施纲要》《新时代爱国主义教育实施纲要》《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《大中小学国家安全教育指导纲要》等思政教育指导性文件,有力地推动了思政一体化课程体系建设。思政教育内容多、范围广,国家教育行政部门还需要进一步加大课程体系设计力度,更好地推动思政一体化课程的落地、落实。

(三)遵循思政教育规律,以思政一体化整合要素

与传统思政教育相比,课程统整思维下,思政教育要素更多、更广、更全,既关涉思政学科,也关涉其他学科,既关涉知识学习,也关涉生活学习。如何使这些教育要素发挥合力:首先,就需要对这些要素进行整合,使这些要素形成一个教育整体作用于学生的思想道德养成。整合的基础是遵循思政教育规律,以生活为主题,创建有意义的教育情境,在实践中育人。其次,我们还需要统筹整合网络平台。运用现代技术,建设网络思政教育大课程,实现网下网上立体化的思政教育环境。此外,学校还要重视家校社思政建设,构建学校为主、家庭为辅、社会参与的全方位育人体系,实现协同育人、合作育人、同向育人的效果。

(四)重视思政队伍建设,以思政一体化培训全员

课程统整给教师素养提出了更高的要求,如果教师的视野仍局限于所任教学科,那么,课程整合就是一个挂在嘴上的时髦而已。学校如何实现教师全员育人素养的提升呢?第一,明确人人都是育人师。“育人为本”要落实到每一个课堂上,以人的身心健康发展导引每个教师履职尽责,以全面发展衡量每位教师的履职水平,以全方位育德评价每位教师的履职绩效。第二,加强思政课教师与其他学科教师的交流。学科教师行为背后都有学科的教育规律,加强思政课教师与其他学科教师的业务探讨,有利于教师扬长避短、协同发展,共同提升课程思政水平。第三,注重全员统整能力的培训。全员能力培训主要突出以下三方面:一是思政课教师对思政课程的统整能力培训,二是其他学科教师跨学科课程设计能力的培训,三是家长、社会人员育人能力的培训。通过全员培训,增加全员的育人自觉,做到科学育人、全域育人。第四,对教育者的育德能力培训,并将这一培训重点纳入教师职前、职后的专业技术能力培训体系,实现知识、技能与师德同频共振,培养为学、为事、为人的时代“大先生”。

总之,“育人的根本在于立德”[10]。没有心灵上的修养,智力上和意志上的修养是不可想象的[11]。教育作为培养人的活动,教育目的指向“人”,个体成长需要被作为一个整体得以实现[12]。我们虽然把教育实践大致划分为德育、智育、体育、美育和劳动教育等方面,实际上五育之间,天然地存在联系和融合。从教育的这一特点来讲,新时代思想道德教育的发展方向更多地体现为思政一体化的课程整合——由细分的课程走向统整的课程。▲