“双减”下教师专业发展的学校系统驱动路径研究

周莱莉,李国强

( 1.杭州师范大学 经亨颐教育学院, 浙江 杭州 311121;2.杭州师范大学 中国教育现代化研究院, 浙江 杭州 311121)

2021年7月24日,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》),明确了“双减”的工作目标,要求学校教育教学质量和服务水平进一步提升,作业布置更加科学合理,学校课后服务基本满足学生需要,学生学习更好回归校园[1]。“双减”政策对校外培训机构的有效治理、缓解家长的焦虑情绪以及学生的负担减轻有重要的推动作用,但同时强化了教师提高课堂效率、保证课后服务质量、提升作业治理能力的主体责任[2],这意味着对教师提出了更高的要求,需要教师自身不断发展,不断提高自身专业化程度。实现教师的专业发展成为提高教育教学质量、落实“双减”政策的必然选择。教师作为学校系统中的核心要素,其专业发展决定着学校系统的教育目标实现,学校系统内包括教师在内的各要素间的相互作用对教师的专业发展有着驱动作用。为此,本文从学校系统的视角出发,探讨分析如何通过要素间的相互作用驱动教师的发展,实现教师在动态变化的系统中的专业发展,从而实现学校系统的目标。

一、“双减”下教师专业发展的价值意蕴

“双减”政策出台之后,学校的教育主要阵地作用被强化,教师的关键作用得到重视。教师是一项专门职业,教学是专业性的活动,教学内容的不断丰富以及教育活动的日益复杂要求教师不断提高个体的专业化程度,教师的专业发展则是重要途径。教师的专业发展是“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”[3],强调教师在专业知识、专业技能、专业情意和专业行为方面的不断更新发展,是一个动态的、连续的过程[4]。可见,要保证高质量的教育教学活动,促进教师持续性专业发展便是重中之重。

(一)教师的专业情感:内在动力

教师的专业情感不仅受到长期所处的社会文化的影响,也以教师自身对教育教学实践、教育教学现象的长期认识为基础,包含了教师对职业价值的认同以及理想信念的树立等。积极的教师情感往往能够促进教师对教学工作的投入以及对其认知结构和教学技能的完善,是专业发展的内在动力。

“双减”政策以学生的健康、全面发展为出发点和落脚点,是对我国基础教育公益属性的坚守,也是对良好教育生态的全面修复[5]。对学生而言,“双减”政策的出台是“减负”,但对教师而言,政策背后是对教师专业要求的提高,是对教师情感提出了更高要求。只有教师自身坚定理想信念,有着积极的教师情感,才能使教育焕发出生命的活力,才能达到培养人、塑造人、发展人的教育本质目的。

(二)教师的专业知识:发展基础

教师作为专业人员,须具备所必需的学科知识、教育科学知识、文化知识等专业知识[6]。教师的专业知识是教师专业发展的基础,在教师的教育教学实践以及培训学习过程中知识会不断地在已有基础上进行更新、迭代以及积累。

“双减”政策的出台对教师的专业知识提出了更高的要求。比如,为了给学生提供符合其需求的课后服务,教师需要不断拓宽自己的知识广度,除了自身所在学科的知识,还要吸收和学习其他学科、领域的知识,并通过适合的方式将知识融入活动,从而实现课堂教学与课后活动的相互融合、相互呼应。只有教师不断拓展自身的知识水平,才能适应“双减”新情境,为“双减”的提质增效提供专业保障。

(三)教师的专业能力:实践保障

教师的专业能力是教师遵循教育规律、彰显教育智慧从而促进学生全面发展的体现,包含教学能力、教育能力、自我发展能力和教学创新能力等[7]。在教师专业知识的基础上,专业能力是以教育目标为导向,有效开展教学活动的保障,并在教学活动中得到进一步发展。

“双减”要求高质量的课堂教学、作业设计、课后服务,这无疑是对教师的专业能力有了更高的期待。教师的专业能力是提供高质量教育的实践保障。教师只有通过提高自身在教学设计、课堂管理等教学环节的专业能力,提高自身与学生、家长沟通交流的能力,优化作业设计的能力,才能使教育各环节、各部分充分实现“减负增效”的政策目标。

二、教师与学校系统共生发展

在新时代,教师的专业发展越来越显示出高质量教师和高品质学校互相成就的特征,学校和教师呈现出相互联系、相互作用和相互依存的“融合共生”关系[8],即学校与教师共生发展。教师质量是决定教育质量的关键因素,是提升教学质量以及学校办学质量的重要影响因素[9]。同时,学校是否能够给予优良的环境基础、营造宽松的文化氛围等,又是教师是否能获得持续专业发展的保障条件。

学校系统是教育系统的子系统,其目标与教育系统相统一,出发点和落脚点均在于学生的发展。师生关系是教师与学生在教育、教学实践活动中的相互关系,关系的和谐与否决定着学生学习效率和教师教学质量的高低。良好师生关系的构建需要教师专业情感和专业能力的保障,同时师生交往的过程也是促进教师发展的途径。通过双向生成的师生交往,在相互理解、相互成就的过程中,教师认识到其生命的价值和意义,获得教师发展的内在动力,使学生成长与教师发展的“共生”成为日常[10]。

学校文化是学校运作的润滑剂、是引领学校发展的必备的基础性和前提性因素[11]。教师是学校文化的传递者和创新者,是将隐性文化显性化的实践者。学校文化是一所学校的生命力和学校特色的集中体现,对身处其中的教师起着潜移默化的作用,不仅引领教师的教育观和价值观,也规范教师的行为[12]。同时,教师通过自身的教学实践活动也在不断创新、优化和充实学校文化,推动学校系统的发展。

学校内的教师并非简单的教师集合,学校的教学能力也并不是所有教师能力的简单相加,教师之间的内在结构才是教师作用最大化发挥的前提。教师与教师之间围绕学生学习而构成的互动模式,会对学生学业成绩及其持续进步产生显著的、可量化的影响力,并且,群体与个体更有力量[13]。这样的互动合作一方面可以增强教师的自信,另一方面,互动中的即时反馈往往对教师的自身发展以及教学活动的改进有着促进作用。

课程是学校教育目标的体现,贯穿于所有教育活动之中。在学校系统整体目标的指导下,教师参与到课程的建设及实施全过程,教师的专业能力决定了教师是否能结合自身的特点以及学校的特色形成统一的学校课程体系。同时,课程也是教学的基础,在学校课程体系的框架之下,如何确定教学策略、设计教学内容并开展教学活动才能有效实现学校系统的整体目标是教师专业能力的体现,也是对教师专业发展的要求。

学校是一个有机的、复杂的和动态的系统。在系统整体目标的引领下,教师与教师、教师与学生、课程与文化等要素之间通过内在连接成为整体,整个系统处于动态平衡之中。教师的专业发展是维持教师与其他要素间动态平衡的主要手段和重要途径,一旦系统目标和其他要素发生变化,便会对教师的专业发展带来新的挑战。

三、“双减”下教师专业发展的学校系统驱动路径

具体而言,学校系统包含教师、教学、课程、学生等诸多要素。其中,教师是核心要素,但教师个体对学校系统的作用有限,通过教师之间的相互联系和相互作用、协调和整合其他要素及其关系聚合成为有序、动态的网络,才能实现系统的整体功能。同时,学校目标的改变也会对含教师在内的所有要素及其关系结构产生一定的影响。教师与学校系统共生发展,强调教师的专业发展,则要基于学校系统的整体性,从系统全局性的角度探究学校系统对教师专业发展的驱动作用。

(一)学校系统文化重塑,为教师专业发展创设条件

学校系统处于社会系统之中,当工具理性渗透到社会生活的方方面面时,学校教育也难逃侵染,体现为对“唯分数、唯升学”的追求。在这样的学校文化影响下,教师的精神生命无法得到提升,自我认同更是无法形成,专业发展阻滞由此而生,进而导致教师倦怠现象频发。

深层次的文化因素往往是诸多教育问题的根源所在。“双减”政策强调教育育人本质的回归,是对当前教育生态中存在的问题的强力回应,主张家庭、学校、社会三位一体形成合力,共同实现文化的重塑。其中,学校文化是学校生命力和学校特色的集中体现,反映整个学校的价值理念。学校文化与教师发展相互影响、相互渗透。“双减”之下,倡导学校创造更有温度的文化,为教师的教学和发展提供富有支持性和情感性的条件和环境,帮助教师从功利化价值观的漩涡中解脱出来,秉持教育教学初心,让学生真正获得精神上和身体上的发展和成长。

(二)学校系统目标转向育人本位,决定教师专业发展方向

政策明确指出,要着力建设高质量教育体系,强化学校教育主阵地作用,严禁下达升学指标或片面以升学率评价学校与教师,以学生的全面发展、健康成长作为工作目标。从表面上看,“双减”只是强调减轻学生过重的学业负担,但就深层次而言,“双减”力使教育复归教育的育人功能,以从唯分数论、唯升学论的偏隘中走出来,回归促进学生精神世界的成长以及身心和谐的全面发展[14]。

要素的目标与系统整体目标相匹配。在实现“双减”政策目标的引领下,学校系统和教师的目标由成绩导向转向学生的身心健康发展。这就要求教师以更高效、更多元的方式开展教学活动,对教师的专业知识、专业能力以及专业情感都提出了更高要求,也决定了教师的专业发展方向:树立全新的教育观念,更加坚定职业理想和信念,不断拓展知识水平,持续提高专业能力,不断适应“双减”下的学校新情境。

(三)教师要素间结构动态组合,为教师专业发展赋能

学校中教师要素通过教研组、备课组、年级组等静态的结构进行组织以实现教师作用最大化,但这种固定的层次结构在教学实践中存在着较强的制度化和形式化,这一定程度上降低了教师合作的灵活性和积极性,反而减少了教师的合作[15],同时也限制了教师的专业发展,增大了教师个体的压力感。

在“双减”之下,随着作业量和课后补课现象的急剧减少,不仅对教师的教学质量提出了更高要求,同时要求教师提供一定的课后服务。只有教师的能力与要求相匹配,才能确保目标的实现。因此,教师要素的组合应是动态的[16],以学校系统的整体目标为导向,根据任务的变化、人员的流动进行动态调节,如打破校际壁垒,教师在不同学校之间动态流动,基于课程开发和实施而组织的跨学科、跨学段的教师合作,以研促学,又如在学科年级组为单位研讨的基础上,创建学科大组群,为教师提供更多视角,为高品质课堂蓄势助力[17]。校际间的师资流动,在更大范围内推动教师之间的交流互动与经验共享,激发学校的办学活力,缓解教师倦怠情绪,为教师合作创造自由、和谐的氛围,为教师专业发展赋能。这不仅缩小学校间的差距,实现教师要素在学校间的动态组合与优化重构,还促进教育走向优质均衡。

(四)师生关系走向共生发展,为教师专业发展提供内在动力

师生关系是最基本、最重要、最直接的共生关系,彼此以对方的发展来促进自己的发展[18]。师生关系的构建需要教师专业发展的保障,同时,构建良好的师生关系也是教师专业发展的有效途径。“双减”政策强调对公平的价值追求,追求基于多元异质和差异上的平等,因此为学生重构“育人时空”,给予学生平等的自主性和发展权[19]。对教师而言,因“双减”而释放出来的“育人时空”为其与学生进行深层次交流、拉进双方思想距离创造了可能性,能够民主、平等地与学生开展对话从而真正了解、理解学生,师生关系从功利目标走向共生发展。和谐共生的师生关系激发学生对教师的信任、接纳和认可,也让教师体验到幸福感和生命的价值和意义,成为教师发展的不竭的内在动力。

(五)学校课程体系优化,为教师专业发展提供外部驱动

“双减”政策明确指出,学校要充分利用资源优势,有效实施各种课后育人活动,提供课后服务,满足学生多样化需求。要通过课后服务将课外培训取而代之,则需要将学校课程体系优化,将课后服务与既有课程教学活动有效融合,加强与学科之间的联系,以拓展性活动的形式强化实践的要求,充分发挥课后服务的辅助性作用及其自身的独特育人价值,同时实现学校育人目标。教师的专业能力决定了学校课程体系的建构,“双减”之下学校课程体系的优化驱动教师立足于学生需求以及学生发展,开发多样化的特色课后服务课程,同时不断提升自身素养,保障课后服务的有效实施。

(六)学校制度以人为本,为教师专业发展提供保障

教师是“双减”政策的主要执行者,教师的专业发展是“双减”政策有效落实的保障。“双减”政策的出台除了带给教师重构专业能力体系和增强专业情感的机遇,也面临着教师专业认同、情绪异化和教师专业泛化的挑战[20]。鉴于此,为了切实保障政策的落地,学校制度首先要为教师的专业发展提供保障。一方面,通过以师为本的学校制度,清晰教师的工作职责和边界,明确、合理分工,避免教师承担远超自身应承担的工作内容,同时保障教师应有的待遇,消除教师的顾虑和负面情绪。另一方面,评价制度以生为本,引领教师的专业发展。教育评价是教师教学的指挥棒,“双减”舒缓了“主智教育”与育人本质之间的矛盾,但若是不从评价制度上加以纠偏,其实际效果值得商榷。

总而言之,教师作为学校系统中的要素,要研究其专业发展,需要从系统整体的角度考虑,若仅仅将其独立地看待、碎片化地分析,均无法对其长期发展带来帮助,反而会加重其负担,事倍功半。随着“双减”政策的深入推进,打破以往还原论的惯性思维,以系统集成的思维从学校系统的角度探究建设高质量教师队伍的路径,成为“双减”政策目标实现的重要手段。▲