乡村振兴背景下乡村学校教育发展的优化策略

黄文婧

摘 要：乡村振兴的关键在于乡村学校教育的内生发展。具体而言，乡村学校教育的发展主要由教师、学生、乡土文化三大核心要素构成，各要素之间相互联系依托，促使乡村学校教育的内生发展。然而，当下乡村学校教育发展面临着乡土文化的缺失、乡村学校教育主体的缺位、对乡土文化的漠视等困境。实现乡村学校教育的内生发展有赖于乡村学校对乡土文化的开发与利用、加强教师队伍建设、夯实乡土文化认同等。

关键词：内生发展 乡村学校教育 乡土文化

乡村学校教育作为一项基础性民生工程，在乡村振兴中扮演着重要的角色。党的十九大报告提出实施乡村振兴战略，推动城乡义务教育一体化发展以来，国家先后出台了一系列改善乡村教育的有力措施，如师范生公费教育政策、学生资助帮扶工作等。但在发展乡村学校教育的过程中，由于乡村学校教育天然存在着资源少、条件差、信息慢等劣势，在实施时乡村学校大多會陷入同质化的误区，即未立足于乡村生活开展教育活动，一味模仿城镇教育而丧失了本土性。因此，乡村学校教育的发展要摒弃“等、靠、要”思想，既要以外源发展为辅助，更要以内生发展为支撑，积极开发本土性的教育资源，发挥乡土文化的教育价值，重构乡村学校教育发展模式，为乡村教育高质量发展提供有力支持。

一、乡村学校教育发展的关键是构建内生发展优化策略

（一）内生发展理论的内涵界定

内生发展（endogenous development）一词于20世纪70年代产生，最早应用于西方宏观经济理论中，达格·哈马舍尔德财团在联合国大会上将“内生发展”一词于《另一个发展》报告中正式提出。国内学术界对内生发展的研究视角呈现出多元化的特点，从理论视角上看，内生发展是指在区域范围内充分发掘内部的“内生基因”，使其发展并借此唤醒区域民众的自信。［1］从互联网视角上看，通过利用互联网信息技术探索“多方协同”的本土数字资源开发模式，可以实现优质资源的整合分配，进而激发学校的自我发展力。［2］由此可知，内生发展并不是与外源发展相对立，而是在批判外源发展的基础之上，以一种开放包容的样貌去吸收外界的优质资源，进而为本土发展提供借鉴与经验，最后转化为自身的内在动力，实现可持续发展。

在上述研究的基础上，笔者认为内生发展的内涵可归纳如下。内生发展作为驱动事物发展的根本性力量体现在两个方面：一是主体中内在因素的自我发展；二是在外界因素的刺激下而发挥出的原有的内生动力。对乡村学校教育发展而言，构建乡村学校教育的内生发展模式既需要激活和整合乡土文化资源、调动师生的创新动力，更需要乡村学校以一种更加开放的态度去接受外界所带来的资源与挑战。

二、乡村学校教育内生发展当前存在的困境

（一）乡土文化在学校教育中的缺失

费孝通先生对于中国的乡村是这样描述的“中国社会是乡土性的”“‘土是他们（乡村人）的命根。”［3］

乡土文化是中华优秀文化的重要组成部分，是社会主义文化宝贵的财富，是建设社会主义文化强国不竭的精神动力。随着近年来我国经济的快速发展、社会的转型升级，城乡二元制经济结构将乡村推向“空心化”，乡土文化逐渐远离人群视野，乡土文化传承“断裂”，乡土性淡化。学校教育作为传递乡土文化的重要载体也在不同程度上受到冲击，主要体现在乡土文化课程的空无。

乡村的被动“城市化”在一定程度上打破了乡村固有的思维模式及生活方式。［4］乡村学校教育也不可避免地出现“城市化”——乡土文化课程的空无，空无课程指学校课程所缺乏的、应该有却无、应该教却未教的课程。［5］在乡村学校教育中体现为校本课程在开发中受城市文化的影响，迷失课程的价值定位和课程开发本质，远离乡土文化的开发，即教材编写内容的空无、教师教学内容的空无。

教材在校本课程开发中扮演着重要的角色，而教材编写者在编写过程中对于教材的内容具有极大的选择权，这种权力在对内容进行选择时会有意无意地将不符合自己观念意识的内容略去。针对“应该选择什么样的知识作为教材的内容”这个问题，早在19世纪赫伯特·斯宾塞就发出了“什么知识最有价值？”的有力之音。而在开发乡土文化校本课程中，编者选择的内容多为主流文化，对乡土文化资源的忽视一方面致使校本课程内容的同质化，未能较好体现地方特色；另一方面不利于乡土文化的传承与创新，使得乡村优秀传统文化在传承上“断裂”。

教师的知识水平、价值观等能够在一定程度上影响学生对教材内容的认识。在调研某乡村学校时发现，尽管学校开设了乡土文化相关的课程，但由于任课教师长时间生活在城市，对课程内容的解读不足，在实施课程时不能很好地把握课程活动的价值意蕴，课程所取得的效果较差，这就造成了课程知识空无的后果。此外，迈克尔·阿普尔认为知识被不均匀地分给了不同层次的人。乡村学校在开发校本课程时对乡土文化的忽略，也在一定程度上影响着教师在课程讲授上对乡土文化的轻视。

（二）乡村教育主体在学校中的缺位

乡村教师作为我国基础教育的脊梁，其数量与质量是实现城乡教育均衡发展不可或缺的因素。但是，我国乡村教师仍普遍存在着“下不去”“留不住”的问题。要想解决这些“症结”，我们要探寻造成这些问题的原因，才能从根源上解决问题。

有关调查显示，56.3%、66.8%、68.3%的省属普通师范院校、省属重点师范院校、211师范院校的学生无意愿前往乡村任教。［6］师范学校的学子毕业后无意愿返乡任教，导致乡村教师数量短缺，会在一定程度上造成乡村教育主体在学校中的缺位。此外，乡村教育主体在学校中的缺位还表现为乡村教师流失严重，乡村教师流失主要分为职业内部流动与职业外部流动。［7］据调查，云南省有90.7%的特岗教师有调动或改行的意愿。［8］由于乡村基础设施不完善、发展前景差、缺乏专业支持等原因，致使这些乡村教师通过参加公务员考试以求转换工作类型及地点，或通过各种方式由乡村转向城镇继续从事教育工作。乡村教师在谋求个人利益的同时忽视了乡村学校及学生的利益，加剧了乡村教育主体在学校中的缺位。

另一方面，乡村学校生源的流失同样是乡村学校教育难以持续发展的原因之一。在城乡教育一体化的过程中，农村生源大规模向城镇流动，2017年Y校所在辖区中有200余名儿童，仅有120名学生在校，其余学生转向城镇继续上学或跟随父母至外乡读书，这造成了乡村城镇两极分化，加速了乡村教育的衰

落。［9］近年来，随着“撤点并校”政策的不断推进，教育资源力量也随之不断调整。教育资源的变化，刺激着农民对优质教育的渴望，从而促使大量农村生源由乡村学校转向城镇学校。

乡村学校师生的这种单向流动，致使优质生源和教师流失，乡村教育的优质力量不断流向城镇，乡村教育与城镇教育差距愈发明显。一方面，优秀生源的流失会降低教学成绩，损害乡村学校的生源结构。学生在班集体的组建中发挥着巨大的作用，优秀生源更是如此，一个优秀的学生能够在班集体中发挥先锋模范带头作用，有利于班级形成良好的学习氛围，在向上的学习环境中边缘化的学生也会默默努力。另一方面，乡村教師的离开同样不利于整个乡村学校的资源结构平衡。学校在培训新教师时通常采取“传教帮带”的内部培养模式，当经验丰富的老教师离去又无新教师接替，代际传承就会中断，出现青黄不接的局面，乡村学校的师资力量将大大受损，教学水平会降低，教育质量也会随之下降。

（三）师生对乡土文化的漠视

乡土文化认同是激发内生发展的精神动力，是情感留人、助力乡村学校教育的关键所在。所谓乡土文化认同是指人对所属文化产生的归属感，是一种心理感受。冯骥才说“文化的根在农村”，乡土文化不仅是中华民族文化的重要一环，也是丰富的教育资源。随着经济全球化、科学技术全球化等文化潮流的侵入，异质文化逐渐侵占我国的文化市场，一些如乡土文化的非主流文化在这些外来文化的冲击下，逐渐失去原真性，“乡土味”不再。乡土文化教育正面临着失去教育场域的危机，师生对乡土文化的漠视也在一定程度上阻碍了乡村学校教育的发展。

在乡村学校教育中，教师和学生若对所处的乡土文化产生情感或认同感，这将会为学校的内生发展提供强大的精神动力，指引教师和学生自觉维护乡土文化，坚守教育场域。影响表现为以下两个方面。一方面是增加乡村学校教师对职业的认同，有利于唤醒其职业情感，激发其教育教学创新力，能为乡村学校的发展提供源源不断的动力。另一方面，有助于改变学生对自身的认识。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中所描写的“压迫”与“被压迫”的关系可以让人联想到那些被称为“乡巴佬”的学生。这种带有歧视色彩的称呼是对乡村学生心理的伤害，使他们对自己的出身及所处的乡土产生厌恶，同时也是对乡土文化的鄙视，会加剧城乡文化之间的冲突。因此，应该通过组织多种形式的乡土文化活动，充分发掘乡土文化的教育资源，引导乡村学校的师生认同乡土文化。

除此之外，“不考不教，不考不学”“高考才是唯一的出路”等言论长期影响着乡村教师，致使其树立了功利的价值观，这种认知观念在教育教学的过程中体现为以应试为导向的内容选择。在这种功利主义的驱使下，乡村学校难以关注到乡土文化的开发与利用，乡土文化在学校中的氛围将会逐渐淡化。教师、学生、家长对成绩以外的事漠不关心，乡村人文素养必将遭到忽视。这种功利理念，必然会阻碍乡土文化在学校教育中的传播与发展。

三、内生发展视域下乡村学校教育的发展路径

（一）强化乡土文化在乡村学校教育的开发与利用

乡村学校的根源在乡村，而乡土文化正是乡村发展的产物。学校作为传承发展乡土文化的一线，让乡土文化充分渗透进学校，是乡村学校教育内生发展的有效途径。因此，乡村学校既要充分感受乡村文化的“内在美”，也要延续并创新乡村文化的“外在美”。一是基于地方特色打造独特的乡土文化校本课程。校本课程开发作为一项整体的活动，不仅需要校内师生的参与，更需要校外专家学者的支持，要基于乡村所特有的文化，校内外携手共建科学合理的、带有“乡土味”的乡村文化课程。在教材编写上，所选用的文章、插图等要贴合学生所处的成长环境，不回避乡土文化。以广西灌阳“二月八”农具节为例，在这个节日里，当地乡民大多购买农具、制作油茶、观赏桂剧等，其中部分内容可以改编制成教材的部分单元，有助于打破学生与教材的隔阂，唤醒学生对自身所处文化的情感，从而增强乡土文化认同感。在课程教学上，教师要根据校本课程做到应开尽开、应教尽教，可依据单元专题，带领学生尽可能在山林、田野中开展教学活动，让学生切身体会乡村之美，深刻领略乡土文化的内涵。二是校社携手共建育人新格局。乡村学校要与当地社区紧密结合，扮演好乡土文化传承领头羊的角色，通过教育教学、讲座、流媒体等方式组织多层次、多样化的乡土文化活动，大力弘扬乡土文化，充分利用民俗风情、节日庆典、传统美食等元素进一步扩大乡土文化教育场域，让学生能够在每一项活动中都感受到乡土文化的“外在美”，丰富乡土文化的形式。

（二）加强乡村教师队伍的建设

要想解决乡村教师“留不住”“引不进”的问题，可以从“待遇留人”“情感留人”“发展留人”三方面出发。

首先，提高教师的地位。2013年国家有关部门发布相关文件，提出要对乡村教师进行生活补助，坚持地方自主自行、中央综合奖补原则。因此，各省可依据当地财政情况，通过提高基本工资及相关补贴补助，使乡村教师的基本收入高于当地平均收入。同时，通过流媒体、讲座等方式宣传教师对于乡村振兴的重要性，并为乡村教师提供基础性服务，保障乡村教师日常生活起居以减轻其生活负担。其次，晓之以理动之以情。要想留住乡村教师就要在乡村学校、社区中营造良好的氛围，在日常生活、节庆假日关心关照乡村教师并给予温暖，拉近乡村教师与乡村的距离，从而激发乡村教师对乡村的认同感。此外，根据马斯洛需求层次理论，在满足乡村教师基本生存需求后，可以通过帮助其建立情感联系，如结交朋友、帮助教师家属解决工作分配等方式，真正做到“情感留人”。最后，完善乡村教师教育培育机制。乡村教师所接受的培训繁多，但部分培训内容脱离乡村教育的实际，对解决乡村教育问题帮助甚微。因此，在对乡村教师进行职业培训前要深入乡村，与教师、学生、家长等交流沟通，了解师生对于教育教学的看法，切身体验乡村学校所面对的问题，具有针对性地设计出符合乡村学校教师教育的培训方式。培训过程中也要注意给予教师相应的专业指导，鼓励教师课后相互交流、互相学习，使乡村教师能够针对实际情况及时调整。培训结束后，有关专家学者要与乡村教师携手制定具有针对性的教师教育培养方案，使教师能够在自我学习的过程中不断创新，从而创造出更好的教育教学活动。此外，学校要健全教师晋升机制，使乡村教师有动力而不断努力；同时给予教师在教育教学中更多的自主权，使新老教师都能在广阔天地大有作为。

（三）夯实师生对乡土文化的认同

师生是乡村学校教育的重要主体，乡村学校的内生发展需要师生对乡土文化进行继承和弘扬，更需要教育主体对乡土文化的认同。这份认同不仅将师生与乡土文化在心理上紧密相连，还是教育主体推动乡村学校教育内生发展的精神动力。因此，一方面要带领乡村教师与社区居民打成一片，紧密联系而非保持距离，让教师群体深切体会乡村之美，改变其对乡村固有的观念，补充教师的地域性知识，营造乡村学校教育的想象空间，让教师以一种积极的态度融入乡村。如鼓励教师参与乡村举办的节日活动、开展高频次的家访等，使教师更全面地了解乡村文化，激发教师的乡土情怀。另一方面，埃德加·戴尔的“经验之塔”理论指出直接经验为学生学习和传播提供了广泛的基础，是一切教育的基石。［10］因此，教师可以利用研学活动，带领学生在社区、民俗风景区等地亲身体验并学习乡土文化，让他们进一步了解家乡，激发其对乡土文化的认同。同时，可以利用劳动课程带领学生亲自制作当地特色工具、食物等。以打油茶为例，可以让学生在学习打油茶的过程中逐步掌握相关的制作方法，引导他们了解、传承、发展这类非物质文化遗产，从而进一步强化他们对乡土文化的认同。

参考文献：

［1］ 余应鸿.乡村教育发展的内生机制研究［J］.西南大学学报（社会科学版），2020（2）：107-114，193.

［2］ 叶春波.“互联网＋”背景下薄弱学校内生发展的困境与出路［J］.当代教育科学，2020（5）：78-80，96.

［3］ 费孝通.乡土中国［M］.北京：商务印书馆，2018：5-6.

［4］ 刘万海，张荣澳. 乡土文化浸润下乡村校本课程的在地化开发［J］.当代教育科学，2022（6）：82-88.

［5］ 张艳丽. 空无课程资源在教材中的缺失——基于课程社会学的视角［J］.教学与管理，2013（30）：84-86.

［6］ 吴梅，许晓君. 我国乡村教师队伍建设面临的困境及其破解［J］.当代教育科学，2017（6）：61-64.

［7］ 韩淑萍.我国教育均衡背景下教师流动问题的研究述评［J］.教育导刊，2009（1）：10-14.

［8］ 王艳玲，苏萍，苟顺明.特岗教师流动及流失意愿的影響因素分析——基于云南省的调查［J］.教师教育研究，2017（5）：7-13.

［9］ 赵阔.全要素框架下乡村小规模学校教育质量困境及其破解［J］.教学与管理，2018（36）：38-41.

［10］ ［美］埃德加·戴尔，章伟民.经验之塔（上） ［J］.外语电教，1985（1）：28-30.

基金项目：广西民族教育发展研究中心2022年度课题红色文化研学铸牢中华民族共同体意识的实践研究（2022MJYJS006）。

（责任编辑：王绍林）