“大学语文”教材建设现状反思与教学对策思考

张帆

摘 要：对“大学语文”教材建设情况进行整体回顾和两套“大学语文”教材的个案比较发现，以人文主题为基本单元和以“文学类文本”“沟通与交际”“应用文写作”三分法组建模块是目前两种大学语文课程教材编写的主流思路。本文基于大学生语文核心素养培养需求，提出以学习任务群为载体进行语文教材编制的设想，并结合教学实际提出在现行教材框架下“用教材教”的任务群式教学实施方案，以期推进大学语文课程内容建设，提高学生母语素养。

关键词：“大学语文” 教材建设 阅读任务群 教学对策

语文核心素养已经成为引领语文课程改革的核心概念，我国新颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》都对此做了明确规定。语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，新课程标准要求从全面提高学生语文核心素养的高度进行语文课程内容开发，基于学习任务群的语文教材编制正是对这一期待的回应。目前高中教育阶段已有与新课程标准衔接的统编语文教材问世，与统编语文教材配套的学习任务群读本已陆续出版。但目前大学阶段鲜有学者从大学生语文学科核心素养培养需求出发，以学习任务群为载体进行语文教材编制的研究与实践；而与高中教育阶段形成鲜明对照的，是高等职业教育阶段母语课程在人才培养体系中地位的下降，学生的阅读理解与表达能力弱化与语文素养的低下已是不争的事实。本文从“大学语文”教材建设现状分析入手，引入学习任务群概念，从语文学科核心素养视角出发提出“大学语文”教材编写的新思路，以期从教材建设和教学实践层面推进大学语文课程改革，对未来大学语文课程形态变化及发展路向提出展望。

一、“大学语文”课程教材建设回顾

（一）“大学语文”课程教材建设现状

与国家意志导向下的中小学语文教科书建设情况不同，20世纪中后期以来，“大学语文”教材建设始终处在“多纲多本”的格局之中，各种版本的大学语文教材不断涌现，课程名称也不尽相同。从广义上看，目前正式出版的有《大学语文》《高职语文》《大学语文与实用写作》《沟通与写作》《高职语文素养》等数十种教材，这些教材均已进入各高校人才培养体系，供国内各高职学院或本科院校选用。在这些教材中，同样冠以“大学语文”名称的教材版本有别，内容各不相同，名称不同的教材之间内容更是千差万别。笔者对纳入国家职业教育智慧教育平台的大学语文课程进行了初步统计。在该平台中，目前已纳入在线精品课程的大学语文课程有30种，纳入国家规划教材数字课程的有2种，纳入课程思政示范项目的有4种。对这30种大学语文在线精品课程做进一步统计发现，这些精品课程在课程理念内核上虽保持了较高的一致性，均指向当代大学生语文能力的训练与提升、精神情怀的濡染与培养以及职业人文素质的提高，但仔细查阅该30种精品课程的授课内容与学时安排发现，它们在具体的教学内容组织、單元主题的确定、文本的选择组元、教学顺序安排上都存在较大的差异性，表现为课程名称相同（都以“大学语文”命名），但因选用教材不同导致具体授课内容完全不同。这充分反映出目前我国“大学语文”课程内容选择、教材内容编写的高度自主性特征，同时这一现象也不由得引人深思：当代大学生究竟需要什么样的“大学语文”课程？这么多不同样式的教材，哪些教材更能有效落实语文核心素养目标？“大学语文”课程能否和其他学科一样，遵循课程内在的学科逻辑，找到课程内容编排的序列性结构，让课程内容从无序走向有序，从“百花齐放”走向相对统一和集中，从而在大学阶段有限的课时里，最大化地发挥这门课程的功用，让每位大学生都能切实提升自身的母语应用能力和学科素养？

（二） 大学语文国家规划教材数字课程教材内容的比较

为进一步探究目前大学语文教材建设现状，笔者对国家职业教育智慧教育平台上纳入国家规划教材数字课程的两门大学语文课程内容进行了横向比较。两门课程所用教材均由高等教育出版社出版和修订再版：一是蒋雪艳主编的“十二五”职业教育国家规划教材《大学语文》［1］，二是陈桂良等主编的“十二五”职业教育国家规划教材《新编高职语文》［2］。

从教材编排体例上看，蒋雪艳主编的《大学语文》修订版（以下简称“蒋版”）分为“阅读欣赏”“口语表达”“写作技能”三个模块，涵盖了语文的听说读写四个部分，教材在编写理念上坚持语文素养、职业素养、人文素养三位一体的原则，突出与中职和应用型本科教材的衔接，突出对高职院校学生职业素质的培养和语文能力的训练，与2015年第一版教材相比，加大了中华传统经典古诗文的含量，以加强对高职学生的中华优秀传统文化教育，内容的综合性在该教材中也有鲜明体现。陈桂良等主编的《新编高职语文》（以下简称“陈版”）教材也是一本被各高职院校广泛使用的教材，迄今已修订了三版。该教材通过主题单元模式构架，按照人与自我、人与理想、人与责任、人与坎坷、人与职业、人与交际、人与文学、人与艺术、人与科学、人与自然十个主题进行单元编排，内容上更侧重于对选文的学习，口头表达和书面写作不作为独立模块分列，而是融入每个单元的教学之中。该教材在篇目的遴选上除传统文学名篇外，还强化了社会、科技、管理、生活、艺术等领域的文献编排，比较贴近高职学生的生活实际及未来工作实际。

那么，两套教材具体的教学内容包括哪些呢？笔者对两套教材的选文做进一步比较发现，两套教材在选文上存在较大差异。蒋版以文体为主线，从诗歌、散文、小说、戏剧四种主要的文学体裁中遴选了43篇名家名篇，其中国内作家作品居多，外国作家作品仅4篇。陈版同样以国内作家作品为主，但十个单元48讲的教学内容呈现的文本与蒋版几乎没有重合。以“苦难与坎坷”主题为例，蒋版教材将余光中的《听听那冷雨》一文作为精读篇目，可看作该教材散文单元对这一主题的回应；陈版则围绕该主题多方面呈现，主要包括《论逆境》《苦难的精神价值》《勾践灭吴（节选）》《前赤壁赋》《‘牛栅小品（二章）》《钢玻璃杯的故事》6篇选文，分别对应5个议题。

应该说，由于教材编写体例的不同，在选文的设置上，陈版教材显得更丰富多样一些，而蒋版教材则更强调语文学科“工具性”的一面，对高职学生的写作与口语交际等应用能力做了强化训练。两套教材分别代表了目前高职语文教材编写的两种主流取向：以人文主题为单元组建教材框架和以“文学类文本”“沟通与交际”“应用文写作”三分法为基础组建模块。两种编撰体例都形成了成熟的教材框架，完善的配套教学资源也为教师的“教”提供了便利。那么，有没有第三种教材编撰思路，能从教师“教”的角度转向学生“学”的角度去考虑，从全面提升学生母语思维品质和运用能力的角度去设计，从彰显语文课程的言语实践性属性出发，去构建一种新的教材框架，从而更好地为培养大学生的语文核心素养服务？

二、学习任务群视角下的“大学语文”教学改革

（一）学习任务群提出的背景依据

高等职业教育阶段的“大学语文”课程应该是一门与高中阶段语文课程相衔接的公共基础课程，是在高中阶段语文学习的基础上，進一步提高学生语文核心素养的课程。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》设计了18个学习任务群，把它们作为培养高中生语文核心素养的载体。为什么学习任务群能落实语文核心素养的培养？有学者指出：“从教学视角来看，‘任务是师生为达成特定的教学目标在多样的语言运用情境中开展的言语实践活动。每个任务也是一个学习项目，多个学习项目有机融合在一起就构成任务群。”“基于任务群的学习实际上是一种以项目学习为基础的言语实践活动。它通常以语文学科重要问题为学习对象，融合自主、合作、探究等主要学习方式，注重发展学生的沟通协作、思考分享、批判探究等关键能力和必备品质。”［3］那么，什么是语文学习项目呢？语文学习任务群是一种“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［4］的新型教学组织形式，有学者认为，任务群学习实质上就是一种项目化学习（Project-based Learning）［5］，即“围绕一个具体的项目（或上位问题，此问题需要有一定的综合性，包含学科重要知识概念）创设情境，引导学生在解决问题的过程中习得知识。也就是说，在项目学习中，学生围绕特定任务，通过自主言语实践活动，能真正将知识内化为能力，并能在情境的体验中将其凝结成素养”［6］。

上述研究给“大学语文”教材编制以重要启发：从语文核心素养视角出发，用任务群的方式来组建教材，每个任务群用项目的形式来承载，每一个项目就是一个具体的言语实践活动。项目以问题或任务为导向，包括学习任务、学习情境、学习活动步骤、学习材料、相关资源等要素。多个项目或专题聚合成任务群。对每一个项目，学生都有明确的学习目标或者学习任务；每一个项目的学习，都依托学生的言语实践活动来展开，都指向学生语文核心素养的培养，如图1所示。

（二）学习任务群导入现行“大学语文”教学的实践路径

从任务群视角反思现行“大学语文”教材，对目前教材相对固化的编写方式无疑是一个挑战。它需要从普通高中语文教材中吸取编写经验，从大学生“学”的维度去设计项目和专题，突出语文学科综合性、实践性强的特点，去设计丰富多样的言语实践活动项目供学生学习。事实上，项目化学习已是职业教育领域专业课程主流的教学方式之一，迄今在国内已走过了30年的历程。基于项目化学习理念的高等职业教育专业教材在越来越多的学科中得以推广，高等职业教育大学语文课程也应以宽广的胸怀、兼容并蓄的眼光去吸纳、整合有利于课程建设的理念，结合语文课程自身特点加以本土化改造，以任务群的方式积极推进教材编写改革。

但教材编写实非易事，它是一项非常严肃的工作，需要在学科专家的指导下，组织专业的编写团队，凝聚集体的智慧力量进行编撰，并经专业的审定机构审定才能完成。笔者认为，对从事大学语文一线教学的教师而言，处理好“教教材”和“用教材教”之间的关系，将任务群导入现行的“大学语文”教材，对教材进行任务化改造，不失为一条可行的路径。

以上述陈版教材为例，第一步，依托现有的人文单元如人与坎坷、人与职业等，提供相应的文本包括教学资源链接，组成一个相对独立的阅读板块，供学生课前自习。第二步，根据所选议题明确学习目标，如依托人与坎坷单元对学习主题进行细化明确，与学生讨论之后形成“幸福是什么？”“苦难的滋味”“成长之路是一帆风顺的吗？”等议题，创设学习情境，启发学生思考，激发其学习兴趣。第三步，设置具体的学习任务：①对文本进行批注和点评，②字正腔圆、声情并茂地朗读其中一篇文章，③比较该主题下一组文本的主题内涵与情感基调，④赏析其中2—3篇文本的写作手法与特色，⑤探究作家创作的时代背景及心灵世界等。值得一提的是，任务应该是具体、清晰、明确并具有可操作性的，教师应该对任务的实施步骤也就是学习方法进行一些具体的指导。五个任务的难度逐级递升，其中①②是必选任务，③④⑤是限选任务，要求至少选其中一项，鼓励多选。教师还可以根据学生的学习层级，适当增删任务。对学有余力的同学来说，可提供更高层级的任务供他们选择，如⑥撰写一篇以“苦难”为主题的读书笔记，⑦创作一首以“坎坷”为主题的诗歌，⑧小组合作完成一次励志人物访谈实践活动，让学生对该学习议题做进一步的探究。前五个任务通过课内外结合的泛读与精读、比较与赏析、研讨与反思、归纳等学习活动来完成；后三个任务则放在课后，让学生在言语实践活动中去体验、总结、提高。

任务群式的大学语文教学与传统的单篇选文精讲式教学最大的不同之处在于：教材中的选文不再是“高高在上”的权威，它们是教学中师生共同研讨的对象；教师从讲坛这一“神坛”走向学生群体，师生共同对话构建对文本意义的理解；单篇精讲“肢解式”教学被课堂内的群文组元教学所取代；“任务”一词在教学设计中的地位得以彰显，学生在每一堂语文课上都将经历一次言语实践任务的体验。正是在这样一个个实践活动中，大学生的语文思维品质、审美能力、语言文字运用能力得到了综合培养并且有了整体提升。

三、结语

这些年来，有关“大学语文”课程的改革一直在进行。需要注意的是，改革不能囿于课程内部，应该主动衔接高中学段语文教育，贯通课程内容，融合先进理念，花大力气进行教材编制，让改革落到实处。本文基于语文核心素养概念提出大学语文学习任务群建设的构想，希望能以此构建大学语文教材新样貌，并针对大学语文教材现状向一线教师提出了教学实践建议。推进这项实践研究需要用统整的思路合理设置议题，强化篇目组元与任务的开发，以项目为载体构建学习任务群，并加强与专业群建设的对接，从而让“大学语文”教材真正成为大学生言语实践活动的学本和进行职场实践活动的脚本，为大学生语文核心素养的发展奠定基础、提供可能。

参考文献：

［1］ 蒋雪艳.大学语文［M］.第2版.北京：高等教育出版社，2019.

［2］ 陈桂良，方澍，钟迎春.新编高职语文［M］.第3版.北京：高等教育出版社，2019.

［3］ 徐鹏.基于学习任务群的高中语文教科书编制［J］.中学语文教学，2017（3）：4-8.

［4］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：8.

［5］ 褚树荣.渗透与介入：学习任务群进课堂的难度化解［J］.语文建设. 2018（25）：16-19.

［6］ 王宁，巢宗祺.《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读［M］.北京：高等教育出版社，2018：210.

基金项目：2021年度校级高层次重大科研成果培育项目“面向非遗手工技艺专业群建设的通识课程问题反思与路径重构研究——以大学语文课程为例” （XZDJB2021-1），2022年“语文素养”省级课程思政示范课项目（浙教函〔2022〕51号）。

（责任编辑：向磊）