语文教学可视化：让学习全程“看得见”

张科

摘 要：核心素养是人内在的能力和品质，是内隐的和综合性的。为了让内隐的核心素养的培育过程“看得见”，让学生的学习全程“看得见”，开展了语文教学的可视化探索：诊断初始学情，让学习起点“看得见”；优化达成标准，让学习目标“看得见”；创设实践情境，让学习任务“看得见”；展示梯级成果，让学习成就“看得见”。

关键词：小学语文；核心素养；可视化

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确了义务教育阶段语文课程核心素养的内涵，制定了核心素养导向的课程目标。核心素养“是人内在的能力和品质，是内隐的和综合性的……只有在一定的语言运用情境中，通过具体的言语活动才能表现出来”［1］。为了让内隐的核心素养的培育过程“看得见”，让学生的学习全程“看得见”，我们开展了语文教学的可视化探索。

一、诊断初始学情，让学习起点“看得见”

学生在开启新的学习任务之前已经具备的相关知识、经验和认知能力，即初始学情，是学生开启新学习之旅的起点，也是教师安排教学内容、设置教学目标、选择教学策略的依据。因此，我们把诊断初始学情作为语文教学可视化的起点。

为了有效诊断学生的初始学情，我们采用的一项重要工具是预习单。预习单主要诊断三个层面的内容，即知识储备、能力水平和疑难困惑。例如，在教学四年级上册的《盘古开天地》一课前，我设计了如下页图1所示的预习单。

借助这张预习单，我们可以了解学生通过自主学习，对知识点的掌握和课文的理解达到了什么程度。首先，我们知道了学生通过预习，基本能够做到正确读写本课的大部分生字词，也发现了在字词方面的易错点，主要是：有的学生把“茂盛”的“茂”字下边的“戊”写成了“戍”，把“滋润”的“滋”的右下角写成了两个“纟”；本课的多数新词，学生理解起来比较容易，普遍感到不太好理解的词语是“他的四肢和躯干变成了大地的四极和五方的名山”一句中的“四极”，也有部分学生对什么是“轻而清的东西”、什么是“重而浊的东西”不清楚。其次，我们还知道，学生通过预习，已经能够初步理解课文的主要内容，大体知道这篇课文主要讲述的是盘古开天辟地，身体化为世间万物，创造美丽世界的故事，但是要比较完整地讲述盘古开天辟地的过程还是有一定难度的。另外，对于盘古这个人物形象的感受还比较粗略，多数学生对盘古形象的认知仅仅停留在“力大无比”“十分勇敢”“无私奉献”等程式化的表述层面，明显不够具体，不够丰满；同时，学生也能从文中找出几处自己感到神奇的地方，但是多数学生难以具体地说出这些地方神奇在哪里。这些为我们科学精准地分析学情、更加有针对性地开展教学提供了可靠的第一手资料。这样，接下来的教学有了更为明确的方向和重点，教学的着力点可以聚焦在学生的难点和薄弱环节上。

特别值得一提的是，通过预习单，我们还能知道学生在预习时遇到了什么困难，产生了哪些困惑，还想知道什么。比如，在本课预习单中，有学生提出疑问：“盘古刚从混沌中醒来的时候，世间万物还没有形成，他身边的斧子又是从哪里来的呢？”这个问题尽管看起来有些“较真”，但作为教师，我们应该认真对待，在保护好学生积极性的基础上加以科学的引导。

二、优化达成标准，让学习目标“看得见”

约翰·哈蒂教授认为，只有师生双方既明确知道学习目的，又明确知道达成标准，才能称得上是真正的“有目标的学习”［2］。也就是说，学习目标不能仅仅是宽泛的、模糊的学习目的（要学习什么内容），它还应当是一个个具体的、清晰的达成标准（达到什么程度才算是学会了）。这就要求我们，在制定每一课目标时，要注重将课程总目标、学段要求以及单元统整性学习目标分解为每一课的具体学习要求，明确表征完成每节课的学习后，学生应该达到的程度和水平。我们的做法是，在准确把握单篇课文在单元结构体系中功能定位的基础上，遵循可见、可测的原则，优化达成标准，以显性行为方式描述每一课的学习目标。

以六年级上册《草原》一课为例，传统的学习目标一般作如下表述：

1.学会本课生字词，会认会写“毯、玻”等9个生字，理解字义，识记字形；会写“绿毯、渲染、勾勒、拘束、羞涩、摔跤”等19个词语。

2.有感情地朗读课文，想象草原迷人的景色，受到美的熏陶，并背诵第一自然段。

3.借助关键词句，体会草原人民的热情好客，感悟“蒙汉情深”。

4.了解课文在写景中融入感受的表达方法，体会这样写的好处。

上述目标的表述中，采用的大多是“学会”“理解”“想象”“体会”“感悟”“了解”等描述内隐性学习行为的词语，这些学习行为存在学生头脑内部，教学中学生有没有达成既定目标，又或达到了何种程度，难以衡量和判断。

梳理新课标中关于“文学阅读与创意表达”任务群的有关要求，以及与“联想与想象”有关的学业质量描述，结合《草原》在本单元中的功能定位，我们将《草原》一课的学习目标做了如下完善：

1.借助课本注音和工具书等，正确规范书写“毯、玻、璃、裳、虹、蹄、腐、稍、微”等9个生字，正确读写“绿毯、洒脱、玻璃、马蹄、拘束”等19个词语，并能借助语境和工具书，正确说出对这些生字、新词的理解。

2.通过自读感悟，展开联想和想象，感受草原辽阔、迷人的景色和草原人民特有的民族风情，受到美的熏陶和感染；能通过诵读、绘画、解说、表演等自己擅长的方式，与他人分享自己对草原优美景色和各民族人民之间深情厚谊的独特认知和体验。

3.揣摩文中优美的语句，重点品味、感悟作者在描写草原美景的过程中融入自己感受的方法及好处；能通过圈点、批注等方法记录自己的心得和体会，并在小组研讨、班内互动中与同伴和老师分享。

4.在理清第一自然段表达脉络的基础上，有感情地朗读并背诵第一自然段。

可以看出，经过完善后的学习目标，比原来的目标更加具体、明确。对于字词的学习，新目标提出的学业标准是“正确规范书写”“正确读写”“正确说出对这些生字、新词的理解”等明确无误的标准要求。对于文章内容和情感的理解，旧目标分了两条，新目标整合为一条，体现了注重整体感知课文的要求，并增加了“能通过诵读、绘画、解说、表演等自己擅长的方式，与他人分享自己对草原优美景色和各民族人民之间深情厚谊的独特认知和体验”这样的显性指标要求。对于语言表达方面的学習，新目标增加了“能通过圈点、批注等方法记录自己的心得和体会”，以及“与同伴和老师分享”等显性指标要求，将原来目标中不可观测的内隐性学习行为，变为外显的、可观测的、易评判的学业表现，使得学习目标对于师生双方不再是一个模糊的蓝图，而是一个清晰可见的学业质量标准。

尤其需要指出的是，新目标不仅使得学习的目标更加清晰、具体，而且还提出了达成预定目标的方法和路径。比如，对于生字词的学习，新目标提出“通过借助课本注音和工具书”“借助语境和工具书”等方法，旨在培养学生主动识字、独立识字的意识和能力。对于文章内容和情感的理解，新目标要求学生在自读自悟的基础上，运用自己擅长的方式与他人分享自己的独特认知和体验。对于文章表达方法的学习，新目标要求学生自己先揣摩、品味，再写下心得体会，然后交流分享。对于第一自然段的背诵，明确要求要在理清该段“表达脉络的基础上”进行，给学生指明了达成预期目标的行动路径。

三、创设实践情境，让学习任务“看得见”

学习目标明确以后，如何将它们落到实处？对此，新课标也作出了明确要求，其指出语文教学的实施要“体现语文学习任务群的特点”，“要明确学习任务群的定位和功能……综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”［3］。这要求教师在具体教学时，围绕单元核心素养主题以及单篇课文的功能定位，以具体的学习目标为导向，设计系列实践情境，让学习任务“看得见”。

仍以六年级上册第一单元为例，如前所述，该单元属于“文学阅读与创意表达”任务群中的学习任务。该学习任务群要求“在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长”［4］。因此，在引导学生领略内蒙古大草原优美的风光时，我这样创设实践情境：

师 读了课文第一段，此时，我们都被美丽的大草原所吸引，对她无限向往。现在，老师有一个可以推荐大家去内蒙古大草原游玩的机会，大家想不想争取一下呢？

（学生纷纷回答“想”。）

师 内蒙古陈巴尔虎旗为了加强对当地优美风光的宣传，想在我们学校招聘几名小导游，竞聘的方法是：读了《草原》后，请你展开联想和想象，以“我心目中的大草原”为主题，选用感情诵读、优美解说或者妙笔绘画等你擅长的方式，将你心目中独特的草原风光向游客展示出来。

果然，在这个模拟创设的真实情境中，学生立刻产生了浓厚的兴趣和热情，纷纷投入其中。有的在小组内向“游客”（同伴）声情并茂地诵读课文的第一自然段；有的绘声绘色地向“游客”讲述草原独特的风光，并极力邀请“游客”多玩几天；更有擅长绘画的“小导游”，发挥自己的长处，用手中的画笔再现美丽的草原风光，并借着自己的画作向“游客”进行直观形象的解说。总之，在这个模拟的实践情境中，学生产生了真实的学、用语文的需要，语文学习任务和实践活动也就真实地展现在了师生面前。

值得一提的是，这样的实践活动，不仅让学生的学习过程由内隐变为外显，而且清晰地呈现了学生在学习过程中出现的问题。比如，有位学生在运用绘画展示的时候，因整幅作品画得很美，赢得了全班同学的赞美，我也由衷地为她感到高兴。但是，作为教师，我不得不继续引导：“这幅画的确很美，如果让我来打分，我会打95分以上。但却有一点小小的瑕疵。”学生的好奇心一下子冒出来了，大家不由得睁大眼睛仔细寻找。果然，有眼尖的学生迫不及待地举手了：“老师，我找到了——是小丘的画法不对。”“为什么不对呢？”“课文中说，‘那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，所以，小丘的画法应该是以绿色渲染为主，而这幅画却把小丘的轮廓线勾出来了。”这位学生说完，大家恍然大悟，纷纷点头表示赞同，画的作者也欣然接受。这样一来，学生在具体的绘画实践中，对“渲染”和“勾勒”这两个词语的理解也就更加到位了。

四、展示梯级成果，让学习成就“看得见”

根据马斯洛的需求层次理论，自我实现是人类高层级的心理需要。对于学生而言，强烈的表现欲就是这种内在需要的外在显现。巧妙利用学生的表现欲，科学地引导学生把自己的学习成果展示出来，不仅能有效地满足学生自我实现的心理需要，激发他们的学习热情，而且有利于他们对学习过程进行自我反思、自我调控，促进他们不断完善自我、提升自我。教学中，我们将这种展示分为三个梯度，引导学生由低到高，逐步完善自己的学习成果。

一度展示，是基于自主学习的成果展示，体现的是学生个体的初始学习成果。比如，在习作教学中，学生根据习作要求和教师的习作指导，独立完成初稿。初稿完成后，学生便可以登上“小组展台”，在小组内进行一度展示交流。大家相互研讨，相互启发，相互点评。在此基础上，每个人再对自己的初稿进行第一次修改。

二度展示，是基于合作学习的成果展示，体现的是学生在小组讨论、师生互动之后相对完善的成果。仍以习作教学为例，学生在对初稿进行第一次修改后，采取以自我推薦为主、以小组推荐为辅的方式，进入“班级展厅”，在全班面前朗读自己的习作，并张贴在班内“佳作展示区”。接下来，学生再根据同伴的评价、教师的指点以及自我反思，对习作进行二次修改。

三度展示，是反复修改完善基础上的最终成果展示，体现的是更高质量的学习成果。比如，经过二度展示和两次修改之后的习作，经过教师的评改以及个人的再次完善，采取同学推荐和教师推荐相结合的方式，择优选入“网上展馆”——在班级微信公众号“文润童心”上发表。学生的习作出现在班级微信公众号上，给学生带来的成就感和荣誉感，与在小组和在班级内展示相比，是不可同日而语的。展示的范围也由班级扩大到家长、家长的朋友圈乃至更大的范围。此时，学生的日常习作已经变成了正式的作品，他们在作品发表中获得了自我实现的巨大成就感。

例如，有位学生平时学习很用功，但在习作表达方面总是不尽如人意。一次，在写第一单元习作《变形记》时，他每一次修改都特别用心，甚至达到了字斟句酌的程度，终于有了让人眼前一亮的作品。她在开头写道：

“我是一个有点懒惰的孩子。晚上睡觉前经常懒得刷牙；有时候作业写得迟了，连澡也懒得去洗。妈妈每次看到我这样子，总会数落我一通。这不，她又过来了：‘看你这脏兮兮的样子，我看迟早会变成一只老鼠！‘变成老鼠？我眼前一亮，‘要真能变成一只老鼠说不定还不错呢——那样，我每天晚上就不用这么麻烦了。带着这个‘美好的心愿，我进入了沉沉的梦乡。”

接着，小作者写自己再次睁开眼睛时，发现自己真的变成了一只毛茸茸的老鼠，却被自家的猫穷追猛打，慌乱中逃进了一个鼠洞。可是，鼠洞里面既阴暗又潮湿，还有阵阵臭气袭来，让她透不过气来。原来，老鼠们不讲卫生，弄得洞里面又脏又臭。她想退出去，可猫正蹲在洞口。就在这时，一群老鼠嘻嘻哈哈地簇拥过来，拉她到里面去玩。她特别紧张，大叫起来。睁眼一看，原来是一场梦。最后，小作者再也不羡慕老鼠了，下决心一定改掉懒惰、邋遢的坏毛病。

整个故事不仅语言简洁流畅，而且首尾呼应，结构严谨；更难能可贵的是，小作者的想象新奇又合理，自己变成老鼠后的经历惊险刺激又妙趣横生。这无疑是一篇佳作，赢得了全班同学的赞扬，发表在班级微信公众号上以后，家长们也纷纷点赞、转发，收获了很多好评。这样的成果展示中，激起了学生对语文学习更大的兴趣和动力，特别是对于在语言表达方面较为薄弱的学生而言，这种兴趣和动力是弥足珍贵的。

参考文献：

［1］ 郑国民，李宇明.义务教育语文课程标准（2022年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2022：231.

［2］ John Hattie，金莺莲，洪超.可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）［M］.裴新宁，译.北京：教育科学出版社，2015：53.

［3］［4］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：45，28.

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“儿童立场视域下展学课堂的深化研究”（编号：C-c/2018/02/06）的阶段性研究成果。