学业质量标准下考试命题的两个误区及其解决策略①

◎陈友芳 胡正途

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的重大创新性成果之一是研制了核心素养立意的学业质量标准，并明确指出：学业质量标准是指导评价与考试命题的基本依据。[1]因此，根据学业质量标准进行考试命题成为广大道德与法治教师在实施新课标中关注的热点，探索形成了许多很好的命题技术和经验，学者们也对根据道德与法治课程学业质量标准考试命题进行了深入研究，这些探索性工作大大丰富了核心素养立意的命题技术。但是，在实践探索中也存在着一些不能忽视的考试命题误区，如以为学业质量标准是直接指导考试命题的操作指南，不能正确看待和处理学科知识在核心素养立意考试命题中的作用等。这些误区让部分道德与法治教师曲解了本轮道德与法治课程改革的初衷，降低了部分教师参与课程改革的积极性。

在深化基础教育课程教学改革的行动中，必须正视和解决这些误区。笔者作为道德与法治学业质量标准的主要研制人，在此拟针对这些误区，结合我们的研制实践，介绍华南师范大学团队最近的两项研究成果并提出解决策略。以期更好地帮助道德与法治教师落实学业质量标准，深化核心素养立意的考试命题，共同推动道德与法治考试命题的科学化与现代化。

一、学业质量标准“虚化”：将学业质量标准视为命题的操作指南

当前，在新课标实践中比较普遍的误区之一，就是把学业质量标准作为直接指导考试命题的操作指南，并抱怨学业质量标准的操作性太差，导致无法依据学业质量标准便捷地命制试题。这一误区直接导致部分教师因为学业质量标准无法直接指导考试命题操作而忽视它对考试命题的依据作用，以及对教育教学的导向作用，进而出现学业质量标准“虚化”的现象。究其根本，在于没有准确理解“学业质量标准是指导评价与考试命题的基本依据”。

正如新课标所指出的，学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映发展学生核心素养的要求。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。[2]因此，学业质量标准是对学生阶段性学习后该门课程核心素养发展状况的综合性刻画，打个简单的比喻：学业质量标准描述的是果树上所结出的果子的质量，其结果状态是学生学习期望达成的结果或学习的期望目标追求。学业质量标准与考试命题的关系正如产品质量和产品检测的关系，学业质量标准从各个方面规定了“产品”的质量要求，而考试命题则是对“产品”有没有达到质量要求的检验。

也就是说，产品质量要求是一回事，但它并不直接代表产品质量检测技术，而如何开发出能够验证产品是否达到质量要求的技术则是另一回事。同样地，学业质量标准只是规定了学生学习结果的质量要求，考试命题则要开发出测试工具，以检测学生的学习是否达到了相关的质量要求。因此，所谓“学业质量标准是考试命题的直接依据”，准确的含义是指，考试命题所开发出来的工具应该能够检测出学业质量标准的相关要求，相当于它规定了考试命题的“技术参数”。而考试命题如何实现这种技术参数则是另外的问题，故不能将学业质量标准理解为直接指导考试命题的操作指南。

在学业质量标准规定了考试命题需要检测的目标以后，考试命题需要研究的问题则是：如何研制出能够检测这些目标是否达成的测试工具——试题，这是当前道德与法治考试命题实践中亟须解决的技术问题。一道测试试题是由情境材料和学科任务构成的，内含考试目标（即需要检测的目标）和学科知识，这是考试命题的四大基本要素。而由四要素构成的试题如何才能符合学业质量标准的规定性要求？这一关键问题的解决必须回到新课标的原点：核心素养，追问核心素养的本质。

核心素养在本质上，是学生在实际问题解决过程中展现出来的综合性品质，这些综合品质包括正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。因此，核心素养是关于“做事结果”的素养。[3]核心素养的本质为道德与法治考试命题研发有针对性的测试工具提供了问题解决策略，即以“做事”对接学业质量标准和考试命题。这是华南师范大学团队提出的问题解决思路。

因为学业质量标准是关于做事结果的学业质量标准，那么，在考试命题实践中，必须首先把关于做事结果的学业质量标准转化为关于做事的标准。要实现这一转化，道德与法治教师就要围绕学科任务明确做事的四个要素：学科任务、任务要求、学科知识、真实情境。

其中，学科任务是指能够反映该门课程性质或本质、能够体现该门课程独特育人价值的任务，是学习该门课程的学生不得不完成的任务。学科任务既包括认知操作活动，也包括社会生活实践活动，但考试命题通常针对的都是认知操作活动。道德与法治有哪些基本的认知操作活动，学业质量标准对此均有着非常明确而细致的规定，老师们可以通过提取行为动词获得这些认知操作活动并进行归类。例如，教师可以参照教育心理学关于认知操作的分类，将这些学科任务进行归类，也可以按照“是什么”“为什么”“怎么做或做得怎么样”，对具体学科任务进行归类。总之，如何归类，可以在遵守学术规范的前提下按照教师自己的操作习惯进行选择，但是，归类后要对照学业质量标准或学业要求深入研究每一类学科任务的共性，明确学业质量标准对每一类任务的质量要求。

明确学科任务及其质量要求后，道德与法治教师在考试命题时，应该围绕学科任务设计试题情境、融合学科知识，这也是笔者提出学科任务导向型考试命题理论的基本理由之一。因为学科任务总是在一定真实情境下完成的，而且需要（综合）运用一定数量的学科知识。教师在命题操作时需要预测学生在该情境下，运用学科知识完成学科任务是否能够达到期望的行为结果。如果条件具备，就可以通过预试加以准确界定结果反应，但条件不具备时，只能靠命题经验丰富、学术功底深厚的教师进行主观判断。这也说明，要依据学业质量标准命制出高质量的试题，必须致力于提升教师的专业素养，积累丰富的命题实践经验。

二、将学科知识与核心素养对立：操作性素养测评技术的开发与应用

当前，道德与法治教师一般都知道新课标倡导核心素养立意的考试命题，也广泛熟知核心素养立意考试命题强调“无情境不成题”。但是，在命题实践中普遍存在另一个误区：把学科知识与核心素养对立起来。这种对立主要表现在两个方面：或以为核心素养立意考试命题不强调已学知识的考查，或因为无法深刻理解核心素养立意命题，而退回到学科知识立意的命题。本质而言，这种对立是由两个方面的误解导致的：一方面是教师缺乏学科知识与学科素养之间的架构技术，即不知道如何依托学科知识考查核心素养发展水平，即用的是知识、考的却是素养；另一方面是对核心素养立意考试命题下试卷结构的错误认知。华南师范大学承担了广东省基础教育质量监测任务，负责对义务教育和普通高中各门课程核心素养达成情况进行诊断，助力广东省基础教育高质量发展。华南师范大学专家团队的创新性成果有助于消除上述误区。

华南师范大学专家团队提出，要通过学科知识有效测试道德与法治及其他课程的核心素养发展水平，必须结合有针对性的问题情境测试的三大操作性素养。这一技术的关键是“操作性素养”，通过它架构学科知识和核心素养，即通过操作性素养的发展水平判断该门课程核心素养的发展水平。[4]操作性素养包括三大基本素养：学科知识的理解程度、学科知识的贯通运用、学科实际问题的分析和（创新性）解决。综合三大操作性素养，再加上有针对性的真实问题情境，能够产生“化学”变化：指向某个具体核心素养的发展水平。在该门课程中每一个基本的操作性素养究竟包括哪些具体内容，如何具体实施，则有待官方发布相关科研成果。

操作性素养测评技术的提出不仅架构了学科知识和核心素养之间的测评技术桥梁，把对该门课程核心素养的测试转化为对操作性素养的测试，同时，对日常教育教学也有着重要的启发意义：核心素养的提出并非要降低学科知识在学习中的地位，恰恰相反，它为学科知识的学习提出了更高的要求。三大操作性素养实际上构成了发展核心素养的学习进阶：从理解和掌握学科基础知识开始，然后是能够综合运用知识，最终走向能够灵活地运用各种知识分析和解决实际问题，学生的道德与法治核心素养就这样逐步发展起来。由三大操作性素养可以看出，学科知识和核心素养之间的关系可以概括为：学科知识内化于心外化于行就是核心素养。

核心素养立意考试命题并非要求在测试卷中所有试题都是核心素养立意的，这不符合测量学的科学要求。要科学诊断该门课程核心素养发展水平，必须有一部分非核心素养导向的试题。例如，某道试题要测试学生法治观念的发展水平，若学生没有达到预期的核心素养发展程度，诊断者必须推断学生问题的原因。一般来收，原因只可能是两个方面的：可能是对具体知识点的掌握出了问题，或者是关键能力的某个要素出了问题。在纸笔测试中，真正能够有效直接测试的核心素养通常是与关键能力有关的。与每一项认知操作直接相关的关键能力均由以下能力要素构成，如学科阅读理解能力、逻辑思辨能力、分析论证能力、学科语言表达能力等。在纸笔测试中一旦没有达到预期的核心素养发展水平，如果不是具体知识点的掌握出了问题，一定就是某个能力要素出了问题。

究竟问题出在哪？基于测量学要求，教师必须对具体知识点的掌握情况和能力要素发展水平进行科学诊断，使诊断效果更加精准。因此，为了进一步保证诊断结果的完整全面，华南师范大学团队开发了道德与法治课程及其他课程的“双层多维细目表”命题技术，以指导广东省基础教育质量监测。双层多维细目表包括高阶多维细目表和低阶多维细目表，高阶多维细目表指导命制核心素养立意的试题，又称之为“素养层面试题”或“综合性试题”。低阶多维细目表指导非核心素养立意试题，又称之为“知识能力层面试题”或“基础性试题”。无论高阶多维细目表还是低阶多维细目表，均包括三个维度：真实情境、学科知识、认知操作。高阶和低阶多维细目表的真实情境包括个人生活、人与自然、人与社会、人与国家人类文明等四大类：在高阶多维细目表中学科知识表达更具综合性，包括道德教育、法治教育、优秀传统文化教育、生命安全与健康教育、国情教育等五个核心概念，由它们统领各自的具体知识点，认知操作直接指向关键能力所依托的认知操作，包括辨识与判断、阐释与论证、预测与选择、反思与评价等复杂的认知操作；而在低阶多维细目表中，学科知识更加倾向于以上核心概念之下的重要的具体核心知识点，认知操作则指向关键能力构成要素所依托的认知操作，包括识记、概述、解释、评析等认知操作。

在此，笔者及其团队成员只是针对考试命题中落实学业质量标准存在的典型误区，讨论和介绍了相关解决策略，这是团队成员集体思考和研究的成果。但是，在道德与法治核心素养立意考试命题中还存在其他误区，要消除这些误区，不仅要求道德与法治教师认真学习和研究新课标及相关教育教学理论，更要经常参与命题实践，在命题中研究命题，在命题中学习命题。