高职院校教师“说课”的逻辑思维辨析

摘 要：“说课”是教师以先进的教育理论为指导对实施的教学行为进行理性审视、客观考量的一种教学展示和研讨活动，围绕“教什么”“怎样教”“为什么这样教”的总体思路展开，“说课”的内容可以是一门课、一个学习单元或一次课。高职院校教师“说课”要依照专业教学标准和课程标准，突出职业性，落实立德树人根本任务。

关键词：高职院校；教师；说课；逻辑

Analysis of Logical Thinking in “Lesson Presentation”by Teachers in Vocational Colleges

Xiao Wu

Abstract：“Lesson Presentation” is a teaching demonstration and discussion activity in which teachers rationally scrutinize and objectively consider the teaching behaviors they implement，guided by advanced educational theories.It revolves around the overall thinking of “what to teach”，“how to teach”，and “why teach this way”，and the content of the “Lesson Presentation” can be a course，a learning unit，or a single lesson.Teachers in vocational colleges should conduct “Lesson Presentation” in accordance with professional teaching standards and curriculum standards，emphasizing vocational characteristics，and implementing the fundamental task of fostering morality and cultivating people.

Key words：Vocational Colleges;Teachers;Lesson Presentation;Logic

高职院校教师“说课”是考察和衡量教师教学能力的一种形式，现在演变为教师教学能力大赛的方式呈现，由个人展示变为团队展示。一般包括“六说”，即说教学分析、说教学目标、说教学设计、说教学过程、说教学检测和说教学反思，这几部分内容也可以整合为三个或四个模块。“说课”重在理性展现，并且要注重各部分之间的内在逻辑联系，让模块之间形成体系，相互支撑。

一、教学分析是前提

教学分析是确立教学目标、实施教学行为的基础和前提，没有教学分析，教学实施犹如无源之水和无本之木，教学分析的目的是提高教学的针对性和实效性，是高职院校教师“说课”的逻辑起点。

教学分析要注重“1+1”。“1”是教学资料，一是对教材进行分析。要对所选用教材的出版社、主编和教材内容体系进行解释和说明，同时要剖析有关参考资料和其他教学资源；二是对标准进行分析。要对专业教学标准和课程标准中对所教授内容的具体要求进行分析，做到心中有标、脑中有度；三是对教学内容的选择进行分析。要根据课程开发，讲清楚教学内容的前导课程和后续课程，且说明教学内容选择和序化的基本依据。另一个“1”是学情分析，要了解学生知识储备、能力现状、素质基础、学习兴趣，分析学生学习需要特征和学生特征。［1］

高职院校的教材种类繁多，教师一定要选用与时俱进的规划教材，教指委和行指委推荐且受到普遍认同的教材，诸如项目式教材、模块式教材、清单式教材、活页式教材等，这是教师对教材进行分析的前提。除了教材外，还需要提供其他信息化的教学资源，诸如精品在线开放课程、课程包或专业教学资源库等，这是翻转课堂、教学方法变革的重要依据和高職院校推行课堂革命的重要支撑，多元化教学元素为开放式课堂形态提供了活力。对标准的分析，要兼顾行业企业标准、1+X职业技能等级证书考核标准、职业技能大赛评分标准。要将新技术、新产品、新工艺、新材料及时融入教学内容，特别是技术转型升级的最新动态、人工智能技术应用前景等，教师要准确把握。职业技能等级证书考核内容和技能大赛项目评分标准要融合教学内容，体现“岗课赛证”深度融通。

教学分析属于教学设计前期分析，大致包括层次分析法、对比分析法、特征分析法，教师可以灵活采用。教学分析要注重精度，一是精准，二是精细，但是教师在“说课”时要精要，做到单刀直入、简明扼要。

二、教学目标是导向

教学目标是课程设计与实施的方向和引领，从属性角度分析，教学目标处于主导地位，其他环节处于从属地位。教学目标的确立是建立在教学分析的基础之上，没有教学分析的目标是空洞的目标、盲目的目标。教学目标的确立遵循相互支撑原则，一次课的教学目标要对一个学习单元的教学目标形成支撑，一个学习单元的教学目标要对一门课程的教学目标形成支撑，一门课程的教学目标要对一个专业的人才培养目标形成支撑。［2］

教学目标的确立要注重“3+2”。“3”是三维目标，即知识目标、能力目标和素质目标，知识目标一般采用“了解”“熟悉”“掌握”等词汇来表述；能力目标一般采用“学会”“能够”“具有”“具备”“掌握”等词汇来表述；素质目标要能体现社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、工匠精神、职业精神等。“2”是重点和难点，重点和难点的确立一定要先简单解释缘由，后说明确立的具体内容。重点突出、难点突破，是课程设计的两个基本点，也是教学过程实施的重点。

教学目标的确立要具体、适切，有可检测性。“具体”是指目标内涵明确，不能宽泛和模糊，要求针对所授教学内容，提出清晰的、符合教学内容需要的目标。“适切”是指符合学生知识和技能实际，目标不能太高，也不能太低，可根据学生层次不同，确定差异化的教学目标，让人人都体验到成长的快乐。“可检测性”是指教学目标能满足教学实施的需要，目标可检测和可评价，通过教师考核可衡量学生目标的达成度。知识目标、技能目标和素质目标要具有系统性，每次课的三维目标相互支撑形成完整的课程目标体系。确定课堂教学目标一般应遵循主体性原则、开放性原则、多样性原则、渐进性原则、生成性原则和激励性原则等六大原则。

教学重点是教学中举足轻重的、关键性的内容，教学难点是教学中难以理解、领会或学会的内容。重点和难点的选取依据课程标准、教学内容和学生实际，重点和难点可以是分置的，也可以是同一的。重难点突破的策略和方法很多，关键是找到合适的教学方法，循序渐进，春风化雨。

三、教学设计是策略

教学设计是运用系统论和方法论等原理对教学过程及其影响因子进行科学编码，教学设计是施工图和路线图，是一种基于教学分析和教学目标的决策性和计划性活动。教学设计要遵循职业成长规律和学生认知规律，由简单到复杂，由单一到综合，由低级到高级，行动领域课程还需要遵循工作过程的项目化、任务化和流程化。教学设计贯彻效果最优原则，鼓励同课异构，百花齐放。［3］

教学设计要注重“1+2”。“1”是教学模式，高职院校推行的“教学做一体化”教学模式，在做中学，在学中做，教学做合一，手脑并重。教学模式设计中要注重“1+X”证书制度改革，做到“岗课赛证”融通。“2”是教法和学法，要体现“三教”改革的最新精神和课程思政的具体要求，教法以教师为中心，学法以学生为中心，二者相互关联、互相支撑。教师“说课”不仅要说明采取的教法和学法，同时还要简要解释采用的原因。教法和学法以适宜为度，以适用为要。

目前，国内外高职院校推行的基本教学模式有以能力培养为中心CBE模式、校企共同培养的双元制模式、模块化技能培训的MES模式等，主张教学内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、评价方法与企业评价对接。坚决杜绝单一注入式、理论与实践脱离式、课程评价不切实际的课堂。专业课教学模式的实现有赖于学校过硬的办学条件和校企深度合作，有的还需要借助AI技术。

教师要深入研究不同专业大类的教学模式特点，根据专业教学的需要选择最适合的教学模式。积极探索公共课教学模式的创新与改革，通过互联网+职业教育，拓宽公共课的教学视野。注重教学方法和手段的创新，打造特色课堂、高效课堂。

四、教学过程是核心

教学过程是基于教学分析和教学目标基础之上教学设计的完整展示和呈现，需要师生共同配合完成教学任务和学习任务，教学过程的实施遵循建构主义等教育基本理论和全面发展规律，突出以学习者为中心，注重主导和主体的统一，创新课程思政形式，提升教学过程质量。

教学过程要阐述师生教学活动的具体安排及依据，重点介绍如何体现和调动学生的学习积极性、如何激发学生动机、如何遵循学生的认知规律、如何注重面向全体学生因材施教、如何培养学生的创新思维和实践能力等，体现教学过程的职业性、实践性和开放性；体现以工作过程（任务）为导向，以能力训练为主线，以学生为主体；专业课以项目或任务为载体组织教学，体现教学过程与生产过程对接；教学整体结构优化，层次分明。［4］

教学过程要注重“3+N”。“3”是课前、课中、课后，课前导学，课中学做，课后拓展，注重线上和线下结合，延伸课堂的宽度，创新课堂的单一形态；“N”是课中的N个环节，课中的环节要高度提炼，要能够串成一条线，如护理专业教授“躯干骨”的课中可以设计为“认骨—知骨—摸骨—拼骨”，这种设计主线清晰明了、提纲挈领。教学过程是教师“说课”中的核心和重点，这一部分几乎占到整个“说课”内容和时长的50%，同时也是“说课”评价中权重最大的部分，因此教学过程解说是高职院校教师“说课”的重中之重。

教学过程的组织与实施要体现五个方面：一是以项目（任务）训练为载体，引入真实的项目、任务或案例，注重体验式、感悟式教学；二是以能力培养为主线，由能力点、能力单元到能力模块，形成学生能力坐标系；三是以重难点突破为关键，设计多维度、渐进式破解方法，做到重难点迎刃而解，水到渠成；四是以信息化手段為载体，注重引入国家专业教学资源库和职教云平台相关资料，将课堂延伸到课前和课后。借助虚拟仿真技术或企业同频技术，实现情景的再现，真实环境的创设；五是以校企共同开展教学为保障，突出企业导师的指导作用，实现共培、共管、共治、共享。

教学环节的设计是教学设计的核心，也是最能体现教师匠心独运的部分。整个教学环节的设计要有一条清晰的主线，环环相扣，层层深入。学者和听者沉醉其中，享受任务完成的愉悦，思想得以洗礼的乐趣。学习领域课程遵从教学过程和生产过程对接，模块课程、项目课程等其他类型课程的教学环节设计空间巨大。优秀的教学环节设计就像高明的导演，结构新颖独到，节奏张弛有度，师生配合巧妙。教学过程的解说要讲清楚实施步骤、内在逻辑、时间分配等，语言要洗练，环节要清晰。

五、教学检测是手段

教学检测是教师衡量学生学习效果的重要手段，帮助教师科学制定教学目标和教学进度。教学检测的方式和类型很多，一般分为课堂提问、课堂作业和课外作业等，作业的提交形式要多元化，可以是文字的、语音的、视频的，也可以是制作类、设计类、技能或动作训练类等；可以线上提交，也可以线下提交；可以是个体的，也可以是小组或团队的。

教学检测的依据是教学目标，要从教学目标的达成度来设计教学检测内容，特别是对于需要“了解”“熟悉”“掌握”的知识目标和需要“学会”“能够”“具有”“具备”“掌握”等技能目标，要设计有针对性的可检测的工具或手段。［5］

教学检测要注重“2+1”。“2”是有效性和及时性，有效性要求教学检测难易程度要适宜，既要有区分度，又要面向绝大多数学生；及时性要求教学检测和教学实施相互衔接，不能拖延迟缓。同时，教学检测不能泛化，也不能偏离方向。“1”是多样化，检测的手段和方式要多样化，不要单一刻板。教学检测的教师评价要做到多样化，评价可以是定性的，也可以是定量的，目的是有利于激发学生学习的信心和兴趣，更多地给学生创造乐学善思的环境。教师“说课”中教学检测要用数据说话，以图表为主，在形象直观的比对中展示教学实施的具体效果。

日常教学检测要纳入课程总成绩，突出过程性考核。特别是学生自主学习的云平台，以规定的学时、主题研讨、学习心得、自主测试等，让学生学习形式多样，多种检测渠道融通，全面记录学生学习和成长过程，让学生理清学习目标，体验成长的快乐。

六、教学反思是诊断

学然后知不足，教然后知困。教学反思是教师对整个教学过程的再审视、再思考、再评判，是教师教学能力提升的必由之路。教学反思要坚持目标导向、问题导向，动态追踪，以问题审视查找缘由，以动态轨迹考量得失。教学反思要做到两个结合，一是要和同行或资深教师点拨相结合，发现优点和亮点，指明教师可以长期坚持的个人风格；二是要和学生反馈相结合，从主体心理学的角度分析，要多听取学生的合理化建议。教学反思忌流于形式，做表面文章；忌墨守成规，孤芳自赏。

教学反思就是要学会自我诊断，诊断的依据就是理论课、理实一体课、实践课的具体评价标准，诊断的方式就是自我深度剖析，诊断的结果就是教学反思笔记或报告。

教学反思要注重“1+1”。“1”是特色与优点，要积少成多，由一个个小优点不断积累从而形成教学特色或教学风格；另外一个“1”是缺点与不足，要分清硬伤或软伤，硬伤就是知识性错误、总体框架嚴重不合理、重难点讲述或训练不到位等；软伤就是教学载体、教学方式手段、教学环节的瑕疵，可以再优化和再完善。

教学反思还可通过教研室集体备课的形式实现，让教师轮流讲公开课，课后大家集体研讨，分析课堂实施的全过程，提出合理化的建议。教学反思会帮助我们教学能力从量变到质变，教师在反思中感悟，在感悟中提升。教学反思整理后还可以发表，成为教师的科研成果。只有懂得反思的人，才会在历练中不屈不挠地吸取营养茁壮成长。因此坚持写教学反思，让教学反思成为一种习惯，内化于心，外化于行。

国家级和省级教师教学能力大赛是高职院校的一大盛事，同时也成为教师教学水平展示的一大平台。“说课”是其中的一种比赛形式，教师要深入研究“职教20条”等最新文件精神，掌握职教最新理念，做到融会贯通。高职院校教师“说课”是一项能力，也是一项艺术，既要讲清楚思维的逻辑性，也要讲清楚设计的科学性，主次要分明，详略要得当，要根据时长控制容量和讲述的节奏，同时注重抑扬顿挫、张弛有度，整个讲述犹如一场舞台表演，追求精彩和生动。

参考文献：

［1］柳遂文.对“说课”的再认识［J］.黄冈职业技术学院学报，2012（2）：46-48、55.

［2］文晓棠.高职院校教师教学能力结构与优化［J］.铜仁职业技术学院学报（自然科学版），2014（4）：44-46.

［3］董萃.高职院校教师说课问题浅谈［J］.西安欧亚学院学报， 2010（3）：51-53.

［4］袁勇， 陈学玲.浅谈高职院校专业技术教师“说课”［J］.中国科技纵横， 2011（19）：395-395.

［5］杨银平.谈高职院校教师“说课”［J］.教育与职业，2012（2）：143-144.

（责任编辑 赵毅彬）

收稿日期：2023-04-03

基金项目：湖北省教育科学规划2020年度课题“高职院校治理体系和治理能力现代化建设研究”（2020GB182）成果。

作者简介：肖武（1972-），男，湖北随州人，硕士研究生，副教授，研究方向为高职教育管理。