《世界古代史》教学创新改革探论

[摘 要]《世界通史（一）》是学科基础的核心课程，针对本科一年级新生开设，传统的教材背书式的教学方法问题明显，如教师缺乏理论思维与理论意识，学生对世界古代历史陌生，学生缺乏问题意识，课堂互动气氛不浓，学习动力不足等。教学创新坚守马克思主义指导思想，坚持思想政治教育与专业课相统一，以读马克思原典、用马克思理论解释世界历史为指导原则，强调外语素养、专业知识与职业胜任能力三轨并进。课程创立明辨性思维为导向的共學式双语教学模式，构建以过程性为主导的共评式多元评价机制，形成理论—拓展—实践的建设性教学体系，强调师生研学一体、师生经典共读以及师生知行合一，实现课程在政治性、专业性、知识性、学术性及社会性的统一。

[关键词]马克思主义；双语教学；多元评价

一、教学创新改革的必要性

《世界通史（一）》课程是本专业（类）学科基础课程中的学科核心课程，对世界古代史部分进行理论教学，揭示人类社会形态演进的规律，使学生学习从史前时代至公元5世纪左右世界历史的基础知识与基本概念，了解世界文化遗产与成就，培养学生的全球视野、国际意识与文化自觉，具备与世界对话的综合实力，铸造自强不息的时代精神，为教育、文博、媒体、出版、政府机关、社会工作、基层服务等行业培养复合型人才。

世界历史是人类由分散走向统一的历史，是一部文明交流与互鉴的历史，只有理解我们从哪里来，才能明晰未来的发展方向与道路。学习中华文明、希腊文明、罗马文明、埃及文明、两河文明、印度文明等古代诸文明，认识不同文明的价值，尊重不同国家与地区的历史发展道路，构建包容、平等的文明观，才能在对话基础上焕发文明的新生。《世界通史（一）》在本科一年级秋学期，学生遇到从高中到大学学习环境和教学场的转变，如何实现高等教育的顺利过渡，是本科一年级师生普遍面临的问题。《世界通史（一）》对学生而言时空久远，内容陌生，如何厘清文明发展的时间线索，搭建历史关系网，就目前教学现状来看，传统的教材背书式的教学方法效果不佳，教学缺陷与学习问题明显。

首先，教师缺乏理论思维与理论意识，思维固化，无法站在时代前沿，以开放的思想吸收并总结国内外先进研究成果和教学理念，教师一言堂，教学形式单一，教学内容陈旧，观念更新速度慢，无法结合新时代文化建设需求与学生特征调整教学计划。

其次，学生对世界古代历史陌生，尤其难以辨识和理解繁多的人名、地名或其他术语的中文译名，导致学习动力不足，听课效果不佳。长此以往，恶性循环，丧失学习兴趣，课堂参与度不高。

再次，学生缺乏问题意识，课堂互动气氛不浓，延续高中学习习惯，形成考试性学习模式，死记硬背，不利于培养大一新生独立自主的探究性和创新性学习方式。

最后，学生具备一定专业基础知识，但缺乏一定实践能力，尤其对世界古代史这类课程，武断地认为远离现实社会，因而无法联系实际主动学习和持久性学习，结课后不再接触这一段历史，难以实现知识的创新性转化。

二、教学创新思路

教学创新坚守马克思主义指导思想，坚持中国特色社会主义新时代的发展轨道。高校教师应理论自觉，将思政课提升到培养社会主义建设者和接班人的高度上，将社会主义核心价值观潜移默化、循序渐进地输入、渗入以及融入课堂，于无声处见成效。高校思想政治教育与专业课相统一是教学创新改革的前提与方向，培养学生理论自信、文化自信、制度自信、道路自信，立足中国，面向世界。

本课程充分发挥世界史专业优势，坚持守正与创新相统一的原则，引导学生信好、学好并用好马克思主义。世界历史探讨人类社会从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到社会主义社会的演进历程，见证了马克思主义发展史，印证了马克思主义的科学性和与时俱进的前沿性。世界历史旨在揭示历史运动的本质、阐释人类社会发展规律、解释复杂历史关系、预测时代发展方向，没有哪一种理论能超越马克思主义来更好地阐述这些问题。马克思主义是理论，是方法，是创新的源泉。本课程以读马克思原典、用马克思理论解释世界历史为指导原则，强调外语素养、专业知识与职业胜任能力三轨并进，注重培养学生的全球视野、国际意识与文化自觉，提升学生与世界对话的综合实力，铸造自强不息的时代精神

高等教育以立德树人为宗旨，专业人才以高尚的人格与心灵为前提，知识的掌握与能力的提高最终归宿是终身学习的能力，鉴于此，教学活动需培养学生探究、分析、论证、比较与表达的能力，提升学生自主学习的自觉性，关键在于明辨性思维的培养。“明辨”不仅是培养正确学习观的需要，更是树立正确世界观、人生观、价值观的需要。从某种程度而言，明辨性思维是大学教育全部意义，是区别于中等教育的本质，后者属于“低阶思维”阶段，即被动吸收和复述知识，高等教育则属于“高阶思维”阶段，教育主旨不在于思考什么，而是如何思考，教育学生积极、合理地评价思想与信息，成为独立的、自我指导的思想者与学习者。课程创立明辨性思维为导向的共学式双语教学模式，构建以过程性为主导的共评式多元评价机制，形成理论—拓展—实践的建设性教学体系，实现课程在政治性、专业性、知识性、学术性及社会性的统一，展现“学”“术”“道”三位一体的教学场域。

三、教学创新举措

（一）双语教学，解决世界史语言与专业学习的两难困境

世界史专业广涉各地、各国及各民族历史，离不开外文文献与译著的史料基础和研究成果，学生专业课学习需要深厚的外文语言功底。本课程设计双语教学模式，实现外语与专业学习的融合统一。

首先，自学与共学，双语递进的教学设计。1956年美国教育学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913-1999年）出版《教育目标分类：认知层面》（Taxonomy of Educational Objectives： Cognitive Domain），提出“知识、理解、应用、分析、综合以及评估”六个教育目标层次，为课程建设与考试设计提出新的教育理念。至21世纪初，《教育目标分类：认知层面》已被翻译为20余种语言在世界广泛传播，被评为20世纪最具影响力的教育心理学论著之一。2001年修订版布鲁姆教育目标分类为记忆、理解、应用、分析、评估、创造六个层次，认知水平逐级递增。学者认为布鲁姆的目标分类根据认知过程一个维度设定，实际上教学目标包括认知过程与学生期待获得或构建的知识两个方面。知识分为事实（Factual）、概念（Conceptual）、过程（Procedural）以及元认知（Metacognitive）四个层次，各层次均对应一系列认知过程。在教学大纲各组成部分中，教学目标是指导纲领，各教学环节均需围绕教学目标展开，这也是布鲁姆教学目标分类的出发点。教学目标是详细描述教师期待学生在教学过程中被改变的方式。教学是目的性与理性的行为，理性教学需要教师为学生选择目标，使得学生认为所学具有价值，目的性在于教师如何帮助学生达到预期目标，包括教师创造的学习环境、提供的活动与体验，均需匹配相应的教学目标。教学目标、教学活动与教学评价需保持一致，如果教学活动与评价体系不符，即使高质量的教学活动亦无法评价学生表现；同样，如果评价体系与教学目标不符，评价结果将无法反映教学目标是否完成。因此，教师应编写适合学情、具有问题意识和导向的英文讲义，拓宽课程的知识性、人文性和时代性。双语教学涉及非母语授课，教师无法在英文语境实现思想与表达的灵活转换，需辅之以详细英文讲义，提高英文表达的准确性与专业性，充实英文课堂的内容，启发学生思考与拓展学习。

其次，明辨与思辨，双语追问的教学实践。明辨性思维是对一系列思维技能与思想属性的术语表达，能够有效辨别、分析、评估论点与主张，并提出令人信服的理由支撑论点，对思想与行为做出合理、明智的决定。明辨性思维受到科学思维标准的规范，主要包括清晰、精准、确定、相关、一致、逻辑性、完整性及公正性。简言之，明辨性思维是采用科学思维方式明确、合理地进行理解、分析、评判、辨别、构建等认知活动。美国哲学家彼得·范西昂（Peter Facione）认为，所谓批判性思维就是对相信什么或做什么作出有目的的、反思性的判断。美国哲学家罗伯特·恩尼斯（Rober Ennis，1927-）认为批判性思维是为了决定我们信念和行动而进行的合理的、反思的思维。[1]学者对批判性思维的界定强调了的“反思”行为，批判性思维核心在于自我反思，通过否定式的反向思维思考世界与自己，尽管批判性思维包含思维技巧，但确实以“否定”既有认知为起点，从术语“批判性”即可看出。而明辨性思维关键在于“明”，即正确合理地审视世界，是国内学者结合国内外教学思想在批判性思维基础上提出的新理念，并非西方思想的复制，明辨性思维简言之是理性分辨、以明事理之意，不仅更能准确概括批判性思维特点，更能体现认知层次、认知的意义与结果，因此，笔者认为不应再翻译为“critical thinking”，这容易与普遍接受的传统译名“批判性思维”冲突，可译为“Enlightening and Critical thinking”。课程以明辨性思维为向导，进行启发式教育，实现教师主导性与学生主体性相统一，教师合理设定问题情境，在不断启发中让学生水到渠成得出结论。学生实行以小组为单位的“圆桌”模式，组内研讨、组间交流或辩论及组别展示成为课堂教学常态模式，使学生充分发挥主体地位，实现自主学习。

最后，自评与互评，双语评价的教学反馈。教学是师生高频互动的过程，每个阶段均需师生双方给予反馈、总结和调整。课程以提高学生预期学习成绩和教师预期教学结果为准绳，设定阶段性和过程性评价体系（Rubrics），实现评教多元化。本课程评价体系主要包括“师生互评”“生生互评”以及“学生自评”三个部分，涉及课前预习问题回答、课堂小组讨论、课堂展示、课后英文作业、课后拓展及期末成绩等评价环节，实现三维多面的评价体系，目前收效良好。教师能根据评价信息，掌握教与学的实时动态，改进教学设计，尤其是课堂提问的设置。学生需全方位参与教学环节，才能获得最终成绩，课堂活跃度明显增强，

（二）教学与科研，探究寓研于教互推共进的教学模式

科研与教学是高校教师两项基本职能，本课程秉承寓研于教、以教促研的原则，实现师生共同发展。一方面，教师通过教学构建学生专业基础，同时以教促研，拓宽教师科研视野；另一方面，教师将科研带入教学，实现科研反哺教学，提升学生理论素养与研究能力，深化并拓展专业素养。首先，举办讲座，师生研学一体。课程组教师定期为学生开展专题讲座，拓宽学生视野，激励教师深化研究，教师与学生互问互答迸发思想火花，学生在讨论中明确研究方向，教师探求研究灵感。其次，史料研读，师生经典共读。前人为我们留下卷帙浩繁的历史典籍，折射了人类社会的来路，照亮人类的现实与未来，史学教师应做学习和研读典籍的典范，讲课才能讲深讲透，更有底气。本课程依托教材，搜集并整理各章史料来源，增设“史料研读”环节，引导学生解析史料，评述历史。此外，举办“致经典”双语诵读会，学生选择古今中外历史典籍，用中英文对译的方式诵读史料，在查阅、翻译史料过程中提高学生专业与英语能力。最后，论文写作，师生知行合一。世界史是人文社会科学的基础性学科之一，写作能力贯穿学习始终，是学生知识结构最终呈现方式之一。本课程结合专业知识，在学习通发布与章节内容相关的高质量论文，增设课外延展阅读环节，结合专业知识与学生分析论文、探讨论文写作方法，并要求学生每周完成一篇短篇习作，师生共同将专业知识输出为能力成果。

（三）拓展与实践，推动知识转化与创新的教学理念

青年是文明交流的生力军，肩负中国文化走出去、世界文化引进来的时代使命。作为世界史专业的青年学者与学生，不但要讲好世界与中国故事，更要构建中国特色的话语体系，将世界共同价值推广应用到中国特色社会主义文化建设和共建人类命运共同体的共建当中。实践是生活的本质，本课程以“古为今用、与时俱进”为主旨，积极开设拓展活动与社会实践，增强学生终身学习能力。

首先，因材施教，增设兴趣小组。设置英文演讲与辩论组、国际时评组、原典翻译组、丝路文明学习组等。学生走出书本，展现出与课堂不同的个性与品质，在兴趣小组找到学习动力与方向。其次，因地制宜，创设与本土结合的世界史专业社会实践。世界史尤其世界古代史涉及的时空与我们生活的环境具有一定距离，无法开展即时的实践课程；但本课程充分利用互联网时代的便利条件，搭建了新媒体平台，让学生拥抱世界，并开展了以“云游世界博物馆”“世界城市英文短片系列”“中国博物馆的世界文物”等为主题的社会实践，学生实践报告体现了扎实的专业功底与外语能力。

结束语

以马克思主义为指导、双语教学为主导、教研共进和创新转化为理念的教学创新改革提升了学生主体地位的意识和自主学习能力，激发了教师自我提升，不断创新教学模式，实现了师生功能互补，共学、互学。坚持理论性与实践性相統一，在高校基础学科中具有推广价值，对新文科建设具有借鉴意义。

参考文献

[1]董毓.明辨力从哪里来：批判性思维者的六个习性[M].上海：上海教育出版社，2017：38-39.

作者简介：张琳（1987— ），女，汉族，山西长治人，河北大学，讲师，博士。

研究方向：世界古代史方向。

基金项目：河北省高等教育教学改革研究与实践项目“双语教学在历史学课程建设的探索与实践（项目编号：2021GJJG029）”。