基于真实需要的学生自由发展

高静

学生既是教学的主体，也是教学的客体，作为主体的学生在教学实践中本应享有自由发展的权利和需要，学生的自由发展也就是满足学生真实需要的发展。教师的职责在于不仅能够在学生的众多需要中识别和尊重学生的真实需要，而且能够合理地建构学生的真实需要。那么，什么是学生的需要或学生的需要是什么？学生的真实需要有哪些？教师如何确定、选择或建构学生的合理需要？这便成为教师教学实践理性首要考虑的问题。

受生活经验、社会化程度和认识水平的限制，学生并不能清楚地意识到和有能力甄别自己的真实需要，其需要往往是自发的，带有明显的主观性和随意性色彩，具有个体性、偶然性和抽象性。以社会化的眼光来看，没有经过社会化和价值引导的需要可能是异己的、反社会的甚至反人类的，如果教师仅仅以学生自发的需要作为整个教学的需要，或者社会也以学生自发需要为整个人类的需要，那么必然会导致学生个体的生长向“四面八方”（向善或向恶、堕落或发展）肆意伸张，具有极大的学生个体需要与社会需要存在巨大矛盾以及形成个体反社会化人格的潜在风险。当然，这也不能当作教师在建构学生需要的过程中完全抛弃学生自发需要的借口，教师所要做的是巧妙地顺应、理性地甄别那些既符合儿童生长规律又与社会需要相一致的自发需要，将学生本能的出于兴趣的心理需要引流到社会正当需要的轨道上来。事实上，学生的心理属性和社会属性是有机统一的，因为“如果从儿童身上舍去了社会的因素，只剩下一个抽象的东西；如果舍去了个人的心理因素，只剩下一个死板的、没有生命力的集体。故此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。因此，在建构学生真实需要的过程中，教师必须得从心理学上探索儿童的兴趣开始。

赫尔巴特在其有关“教育性教学”原则的论述中，强调了兴趣的重要性，他认为支撑“教育性教学”的是智力活动的强度、智力活动的范围以及智力活动的统一性，而这三个因素分别对兴趣进行了不同的定位：一是智力活动的强度要求在知识能以任何形式影响性格之前必须要有兴趣，且通过个人活动使之在头脑里据为己有；二是智力活动的范围要求不只对特别的事物感兴趣，還要对广泛的事物发生各种各样多方面的兴趣；三是智力活动的统一性要求多方面的兴趣要形成一个紧密的心灵整体。然而，只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面兴趣的要求，因此，教师的任务就在于：一方面，通过教学活动将学生从纷繁复杂的涉猎限制到多方面的兴趣，并培养学生多方面的兴趣，因为多方面的兴趣既形成思想的范围，又奠定美德的基础，进而是心灵能力的多方面性和各种能力的和谐发展；另一方面，教师还应避免片面强调学生兴趣的多方面而导致学生在诸多方面都浅尝辄止，以及仅仅突出某一特长而舍弃能力的和谐发展。杜威在《教育中的兴趣与努力》中首先指出：兴趣是注意力的唯一保证，如果事实与观念引起兴趣，我们就能完全确信，儿童将运用其能力去把握这些事实或观念；如果能在某种道德训练或行为方式上引起兴趣，同样可以确信，儿童的活动能符合那个方向。这里的兴趣是一种积极能动的心理状态，是一种黏合剂，它标志着“在行动、在欲望、在努力和思想上自我与客体融为一体，与活动赖以向目的前进的客体（方法）融为一体，与活动所终止的客体（目的）融为一体。由此可推断，兴趣并非是学习的前提，而是存在于主动的活动中：所学习的事与所建议的行动和正在成长的自我之间取得一致”。

（摘自《教师教学实践理性论》，福建教育出版社，2022年版，有删改）