指向深度学习的高中英语读写结合教学策略——基于实践改进的磨课案例＊

钱小芳 北京师范大学

管鹏飞 华中科技大学附属中学

许清霞 清华附中嘉兴实验高级中学

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）指出理解性技能与表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进（教育部，2018）。人教版高中《英语》（2019年版）教材新增了读写板块（Reading for Writing），旨在通过阅读语篇的示范和支架作用培养学生的写作能力。但日常教学中仍存在教师对读写课认识不足、学生畏惧写作等问题，不少读写课呈现出学生只读不写、读写分离等碎片化、形式化、表面化的问题。

为了解决上述问题，促进读写课上深度学习的发生，进而促进学生英语学科核心素养的发展，本文以一节课的改进过程为例，结合案例分析，探究指向深度学习的高中英语读写结合课的教学设计策略。

相关理论背景

1.深度学习

深度学习是一个有关学习层次的概念。何玲、黎加厚（2005）将深度学习界定为学习者基于理解，批判性地接受新思想和知识，并将新知识融入原有的认知结构中，建立起众多思想之间的联系，从而实现知识迁移、做出决策和解决问题的学习。深度学习是有意义的学习过程, 是对学习过程的一种重新定义，学习者在学习过程中习得了六种能力（ 6 Competences，简称“6Cs”）（Fullan et al.，2017）。在新课程改革的背景下，深度学习是有利于实现课程目标的学习方式。在素养导向的学习目标引领下，学生聚焦引领性学习主题，积极参与有挑战性的学习任务，通过一系列参与和体验式活动，掌握学科知识、方法和思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程，获得健康发展（郭华，2016）。

深度学习的特征包括理解与批判、联系与建构、迁移与应用（何玲、黎加厚，2005）。它是一种基于高阶思维发展的学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征（安富海，2014）。深度学习重视整合化、生活化和结构化的学习方式，突出本质化学习和迁移化应用，追求学科育人价值（刘月霞、郭华，2018）。深度学习在不同学科的实施过程中会呈现出不同的特征。就英语学科而言，学生内化所学语言和语言承载的文化知识是语言学习中不可或缺的环节。指向深度学习的高中英语教学注重语篇研读和主题情境创设，强调与学生的已有知识建立关联，围绕挑战性学习任务设计活动，引导学生开展意义探究，由浅入深地实现思维发展的进阶，建构起围绕主题相对稳定的认知结构、情感态度和价值判断（王蔷等，2021）。

2.读写结合

读写结合就是把阅读和写作两种语言技能结合起来。读写研究最核心的问题是读写关系问题（Grabe &Zhang，2016）。读写存在整体互促关系，读和写各自在微技能层面并不具有对等的相关性，二者双向影响，可互为目的和手段，读写关系的研究可从以读促写和以写促读两个角度开展（钱小芳，2022）。

读写教学应该体现阅读的文化语境，注重师生互动和生生互动，重视合作和分享（van Rijk et al.，2017）。开展与阅读话题有关的真实世界互动，可以吸引学生投入读写结合的学习，发展自主能力（Lutz et al.，2006）。在教学实践中，教师可基于读写的互促关系，根据语篇类型和写作目的，联系真实生活设计读写结合的教学活动（王蔷，2020）。具体来说，教师可以采用基于读写连接的教学途径与方法，尤其需要注重应用实践环节设计中让学生内化阅读文本语言，同时注重调动学生的写作动机，加强写作任务情境的真实性和适切性（钱小芳、王蔷，2020）。因此，读写结合教学具备了深度学习的基础条件，可以促进学生的思维层次由低阶向高阶发展。

教学实践过程和分析

本文的读写教学案例来自笔者参与的“普通高中指向学科核心素养的深度学习教学改进项目”，改进过程历时四个月，具体的活动及对应的时间如表1所示。

表1.读写教学案例改进过程

该课的教学改进过程主要采取课例研究的方式，中小学教师在高校教师的指导下进行多轮教学设计和实施，并不断调整和优化（见图1）。该过程融合了行动研究的思路，体现了行动研究的螺旋上升过程，符合行动研究的五个步骤：观察、分析、计划、实施和评价（王蔷、胡亚琳, 2014）。

图1.案例改进的研究进程

首先，笔者基于对第一轮试讲视频的观察，初步发现了读写教学中存在的问题。随后，笔者通过专家反馈（包括对教学设计的书面反馈和第一次线上交流会的视频反馈）、分析课堂录像、学习有关文献、撰写反思日志等方式分析问题。为了解决问题，笔者制订了行动计划，有针对性地修改了教学设计和实施方案，并在下一轮的课堂教学中落实了改进后的读写课教学设计。在第二轮的改进课教学过程中，笔者也从课堂录像、学生作品、专家反馈（第二次线上交流会的反馈）中收集了意见和建议, 并进一步提炼和整理了指向深度学习的高中英语读写课的实施策略。

由于时间有限，本次读写课只进行了两轮整体改进，但是改进的过程仍能在读写教学实践层面给予教师启示。教师可依据教学情境灵活运用本案例生成的具体策略，促进深度学习的发生。下文将从本案例的教学内容和目标、第一次试讲的教学设计和过程以及改进课的教学过程和分析来呈现并梳理指向深度学习的高中英语读写结合课的教学设计策略。

1.教学内容和目标

本案例的教学材料选自人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 1的 “Write a letter of advice”，本课语篇是咨询师Susan Luo写给一位担忧朋友上网成瘾的青少年的一封建议信。信件语言比较正式，结构清晰，包括五个部分（日期、称呼、正文、结尾和签名）。正文分为两段，第一段说明写信人已经知晓来信人的问题，了解来信人担心朋友上网成瘾的感受；第二段说明了网瘾的危害，并给求助人提出建议，表达希望。建议信提供了多种建议的表达方式，语言委婉礼貌，体现了咨询师的真诚，给出的建议有较充分的理由支撑，但建议有些笼统。学生阅读后可以了解建议信这一应用文写作特点，审视自己的高中学习和生活，学习客观、理性地分析自己和同学在学习和生活中的问题，尝试提出解决方案，真诚互助。

本课的教学目标包括获取并梳理建议信的五个部分和正文的主要内容,分析建议信的语言特征，归纳提建议的方式，并运用所学写一封针对类似问题的建议信。教师设定了三个学习目标，具体内容如下。

通过本课的学习，学生能够：

（1）获取并梳理建议信的五个部分以及正文的内容（求助者的问题、对问题表示理解、建议及理由、表达希望等）。

（2）分析建议信的语言特征，归纳建议的特点（如有理有据、语气委婉礼貌），并归纳更多关于给建议的句式。

（3）思考并探究青少年学习和生活中的问题，并生成解决办法；运用学到的建议信写作技巧写一封针对类似问题的建议信。

2.第一次试讲及存在的问题

第一次试教包括五个环节。首先，教师引导学生复习上一课时的主要内容，并询问他们作为高一学生遇到的挑战和处理方式。其次，教师创设写作情境，即邀请“答读者问”专栏网站的咨询师Susan Luo帮助学生解答问题，并解释专栏的作用。接下来是阅读环节，教师先引导学生快速阅读全文，再将语篇分为五个部分，学生细读正文部分并总结其他各部分内容，分析、讨论和评价信中的建议内容，随后引导学生对比分析两条建议。之后，教师及时反馈并总结出三条关于建议信的写作技巧。随后是写作环节，教师呈现一封外国交换生在专栏网站发布的求助信，请学生针对他在生活方面的问题回复一封建议信。最后是评价环节，教师呈现五个问题作为评价依据，包括三条写作技巧以及语法、书写等，然后分别展示三名学生的作文，请学生依次回答这些问题。

第一次试讲后，笔者观看授课视频并发现了以下问题：

问题一：情境创设流于形式，难以激发学生的写作动机。本课的写作情境为专栏作家在网站答疑，与学生对建议信的使用情境认知不符，导致学生难以把该情境跟后面的写作任务有效联系起来。

问题二：读写关联不强，未能实现以读促写。在阅读环节中，学生虽然分析了文本，但是阅读问题的设置只停留在文本理解的层面，没有体现出写作的过程。教师在语篇研读中，未从内容和形式特征两方面找到阅读文本和拟产出的写作文本之间的连接点，缺乏读写发生互动、产生协同效应的基础，阅读教学没有明确的活动来引导学生搭建写作支架（钱小芳，王蔷，2020）。

问题三：学生主体意识不强，学习浅层化、表面化。深度学习的核心特征是活动与体验（郭华，2016），强调教师充分发挥主导作用，使学生真正成为学习的主体，积极体验学习的过程（刘月霞、郭华，2018）。而本课的阅读环节是在教师的推动下完成的，学生比较被动，没有通过活动深入研读语篇、体验文中涉及的问题和求助人的难处。所以学生在回答“What do you think of her advice? Why?”时，只能简单、笼统地表示“I think it is useful.”，未能解释答案背后的原因，甚至还有学生对建议产生理解偏差，认为“trying new hobbies may waste time”。这些问题正是由于教师急于带领学生迅速找到答案，从而使学生的学习停留在浅层才出现的。

问题四：评价浮于表面，难以实现“教—学—评”一体化。评价是深度学习的重要环节，贯穿始终，包括对深度学习过程及结果的评价（张浩等，2014）。评价形式要多元化，并引导学生主动参与。而本课评价活动的形式比较单一，以教师提问为主，未能全面评价学习目标的达成。学生只需说是或否就能回答大部分问题，缺乏对问题的深入思考，因此也无法通过评价实现自我反思、互相学习。教师提供的五个评价问题也只聚焦在文本结构，促学作用不强。

3.改进课的教学过程与分析

为解决上述问题，教师在改进课的教学设计中重点修改了导入、阅读和评价环节，调整了情境设置，强化阅读的促写作用，并尝试提高学生参与活动的主动性，从而促进深度学习。具体过程和策略如下：

（1）情境创设，激发读写需求

在第二次试讲课上，教师展示了一位网友在“答读者问专栏”网站留言区发布的求助帖（见图2）以创设情境：求助者Worried Friend为朋友Chen Lei上网成瘾而感到担忧，特向Susan Luo写信求助。教师提问：“If you were Susan Luo, the advice columnist of the website,What would you say to help the worried friend? ”，引导学生进行小组讨论撰写建议信的方法以及可能会遇到的问题。

图2.网站留言区帖子（教学课件原图）

此处教师结合相关网站的模板，以图片的形式创设了网站留言区的真实情境来激活学生已知，让学生联想自己在网络上讨论问题的经验，随后引出了写作任务。由于知识储备不足，学生在讨论建议信的写作方法时，只关注到写建议信的难点。此处教师借鉴了产出导向法（文秋芳，2018）进行逆向设计，即让学生认识到自己的不足，由此产生学习的需求，形成对产出任务的认知期待，从而从被动变主动，自发地通过阅读来补全知识。至此，第一次试讲课的问题一得到了解决。

（2）实施阅读圈，以读促写

第二次试讲中，教师舍弃了此前师生一问一答的形式，转而设计阅读圈活动。首先，学生在原始组内分工担任阅读圈中的不同角色，并根据任务单（见表2）完成相应的阅读任务，并在原始组内汇报自己的任务完成情况，然后与其他组担任相同角色的学生重新组成专家组，再次讨论分享。随后，教师邀请担任不同角色的学生在全班展示自己的阅读成果，在阅读汇报中教师引导学生总结写作技巧。

表2.阅读圈角色任务单

此处教师将阅读圈引入读写结合教学，充分激发学生探究的主动性，注重通过活动让学生充分体验与交流，实现深度学习。阅读圈中不同难易程度的阅读角色和任务单能较好地满足学生的个性化学习需求，促使所有学生都能参与语篇的深度加工。该阅读圈活动涵盖读写结合中的关键环节，设计的角色符合读写任务的需要，增强了学生的信心和阅读动力。

第二次试讲中，学生通过自主学习和小组合作学习，自主解读语篇的内容、结构和语言特点等，绘制出语篇思维导图，形成了新的结构化知识。他们总结建议信的特征和写作技巧，在任务单等语言支架的帮助下用英语交流，充分运用英语去分析和解决问题，完成对阅读材料的“采矿”的准备工作，即从阅读文本中获取有用的内容和语言表达（钱小芳，2022）。同时，学生还在小组活动和全班展示环节中分享自己的阅读成果，互相评价，深入理解了建议信的文本特征，为写作任务做好了充分的铺垫，有效实现了以读促写。由此可见，读和写在本课中深度融合，解决了第一次试讲课中的问题二和问题三，注重引导学生获取和梳理结构化知识，并且通过交流内化所学，符合深度学习的要求。

（3）迁移与运用, 读后写作

教师创设写作情境：“假设你是‘答读者问专栏’网站的咨询师，刚收到美国学生Richard的来信。Richard在信中提到，他正在中国的某所中学交换学习，但他发现自己难以适应全新的环境，因此向你寻求帮助。请你回复他的求助信。”交换生暂时不适应新的生活环境是学生身边可能会发生的事情，此情境更具真实性，容易引起学生共鸣，能引导他们设身处地地分析问题并迁移运用此前学到的建议信写作技巧。这符合深度学习“本质与变式”的特征，即学生能够从教学内容的本质属性去全面把握知识的内在联系，通过质疑、探究或归纳、演绎或情境体验等方式与学习内容建立紧密联系（郭华，2016）。学生在将所学知识迁移到新的情境中解决实际问题的同时，体会到真诚相助的重要性，并能思考人与自我的关系，落实学科育人价值，这与深度学习的要求一致。

（4）依据量表，以评促学

学生完成写作后，教师呈现评分量表。 量表由第一次试讲课时评论的5个问题改成5个陈述句呈现，按照结构、内容、语言、书写等四个维度分别对学生作品进行赋分评价。学生在组内互换作文，先依据评价表独立打分，然后与同伴交流得分点与扣分点，总结修改意见。

使用评分表时，学生再次应用之前合作探究出的写作的本质特征，并将其应用到对自己和同伴的作品评价之中。为了从每一个维度准确评分，学生要深入分析自己和同伴的作文，并给出评分的理由。这种评价方式操作性更强，有利于学生互评和自评，进而总结和反思自己的学习，实现以评促学。该活动解决了第一次试讲课中的问题四，达到深度学习的“价值与评价”等要求。第二次试讲课在导入、阅读和评价环节均取得了良好的效果。

结语

本文基于一节课的优化改进过程，探索了指向深度学习的高中英语读写课的实施策略。在此过程中，教师发挥主导作用，学生真正成为学习的主体，深入解读语篇，建构结构化知识，并将所学迁移运用到真实的情境中解决问题，提升了读写能力，并实现了英语学科核心素养的发展。因此，高中读写结合教学可从深度学习的视角出发来整体设计，教师创设真实情境，激发学生的写作动机，通过设计一系列读写关联密切的活动，引导学生从阅读文本中自主总结和提炼写作方法和技巧，实现以读促写，并在内化和交流后迁移运用。同时，教师要注意增强学生的主体意识，给学生创设自主探索的空间，并注意设计恰当的评价活动以实现以评促学。