从课例点评反观评委对阅读教学的认知情况——基于第十一至第十三届全国初中英语课堂教学观摩培训活动的个案研究

陈能昊 浙江师范大学

应建芬 浙江师范大学

引言

截至2022年9月，全国初中英语课堂教学观摩培训活动（以下简称“初中观摩活动”）已举办十三届。该活动由全国各省、市、自治区推选的初中英语教师代表呈现不限主题和内容的展示课，授课时长一般为35分钟，课型包括阅读、写作、听说、语法等。初中观摩活动能较为直观地体现当前初中英语课堂教学中比较前沿的设计理念和实施路径，对一线教师起到示范和引领作用。该活动的评委由来自全国各地的英语教研员和高校教授组成，他们在外语教研方面经验丰富、造诣颇深。在每位教师课堂展示后，有一至两位评委进行5—10分钟的点评，针对展示课的教学设计和实施与授课教师展开问答和交流，并提出建设性意见与建议。虽然评委点评是基于当时现场的课堂生成，可能存在一定的局限性，但仍为观察初中英语教学现状提供了重要视角。

在世界范围内，推动全民阅读，尤其是青少年阅读，一直是很多国家政府高度重视的一项工作。在我国，发展儿童和青少年的阅读能力、培养他们的阅读兴趣和阅读习惯也已经成为全社会的共识（王蔷、陈则航，2016）。阅读课作为英语教学中的重要课型之一，是培育学生核心素养的重要途径。英语阅读教学不仅可以培养学生的语言表达能力，还可以引导学生深度学习，让他们在理解文本、提升语言能力的基础上，不断提升文化意识，锻炼思维品质（项思琪、江玉娥，2021）。本研究选取并转录了第十一至第十三届初中观摩活动中44节阅读课的评委点评，并生成文本构建语料库，汇总评委的不同提问维度，从中剖析其对初中阅读教学的认知情况及背后原因，在此基础上结合英语课程要培养的学生核心素养展开探析。

研究设计

本研究基于两个研究问题，以评委话语作为研究对象，采用内容分析法作为研究方法，通过数据的分析与整合得出研究结果。

1.研究问题

问题1：评委点评关注了初中英语阅读教学中的哪些维度？

问题2：评委点评关注这些维度的背后原因有哪些？

2.研究对象

本研究选取第十一至第十三届初中观摩活动中44节阅读展示课的评委点评，总计88次。各届参与阅读课点评的评委（由代号表示，L=Lesson）及阅读课的具体授课内容如表1所示。表格中授课内容呈现为文本材料的来源及其标题。

为方便进行数据溯源，本研究对每位专家评委进行编号，以期通过评委点评的真实话语探讨其所关注的阅读教学的维度。此外，呈现每堂阅读课的标题旨在明确教学内容，有助于读者更具有针对性地汲取专家意见，以此反观自身课堂、完善课堂教学、促进专业发展。

3.研究方法

本研究采用内容分析法。在进行内容分析时，研究者需排除主观色彩，从具体的材料出发，对其进行全面、系统的研究，用数学统计方法对其进行量的分析，再根据材料和数据进行一定的质的分析。本研究基于评委点评话语转录形成的文本，并对文本中出现的表达进行归类，统计各类表达的出现频次，从而总结评委对阅读教学关注的维度。

4.数据收集与分析

数据的收集与分析经过选择、分类、统计三个阶段。本研究截取44节阅读展示课录像中的评委点评部分，将其转录成90,625字的文本材料，构建小型语料库，分析语料库中出现的表达类别，汇总统计评委的点评维度，剖析其点评视角以及不同视角的出现频度。

本研究对语料库进行三级编码。一方面，编码方法采用了自上而下的逻辑，参照了2021年北京师范大学中国教育创新研究院以及探月教育者发展中心共同发布的《卓越教师教学能力标准》中的教学能力结构框架。鉴于展示课的评委点评主要针对课堂设计和实施，本研究以该框架的学习设计、教学实施、评价与改进三个维度（见表2）作为最高位的一级核心类属编码方案。

另一方面，编码方法也采用了自下而上的逻辑：首先，研究者在研读文本的基础上，按照意群提出三级表现特征的初步编码方案；其次，对三级表现特征进行分类、概括，形成二级关联范畴编码；最后，提炼二级关联范畴，指向一级核心类属的编码方案。

结合自上而下和自下而上两方面，本研究的编码结果及频次如表3所示。

表3.评委点评编码结果及频次

由于评委点评话语中涉及教学评价的内容较少，因此本研究中一级核心类属的编码将教学实施和评价与改进合成一个维度，即一级核心类属中包括“学习设计”和“教学实施和评价”两个维度。根据点评文本语料库中表达类别形成的三级表现特征，本研究归纳了“教学材料”“教学对象”“教学活动”“课堂组织”“教学工具”“学习策略”六项二级关联范畴。其中，“教学材料”和“教学对象”指向一级核心类属中的“学习设计”维度；“教学活动”“课堂组织”“教学工具”“学习策略”指向一级核心类属中的“教学实施与评价”维度。由表3可见，评委在点评“学习设计”环节时，多次提到对教学材料的分析；而在点评“教学实施与评价”部分时则格外关注教学活动的设计。

结果与讨论

对评委点评文本语料库的数据提取与分析表明，评委所关注的维度比较集中，主要体现在如下几个方面：教学材料、教学对象、教学活动、课堂组织与教学工具。而评委点评关注的维度大多基于新一轮基础教育课程改革的理念，并契合了《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）的要求。

1.教学材料与教学对象

在学习设计环节，评委主要关注教学材料和教学对象两方面，但提及教学材料的次数远远超过教学对象。如图1所示，评委高度重视学习设计环节中教师对教学材料的解读，即语篇研读，该维度在学习设计环节的出现频次占近九成。共有38位评委在点评环节提到了语篇研读，主要的点评内容包括：教师对语篇解读的方向不准确，如评委L19B指出：“很多老师都善于挖掘文本，但一般都在挖单词、挖语法”；教师过度拆解文本，忽视语篇的整体解读，如评委L3B说道：“我们对文本加工得特别细了以后，是不是就会带来一些副作用，就会把这个文本解构得比较支离破碎了？”；抑或是教师的语篇解读浮于表面，未能深度挖掘主题，如评委L2A提到：“我们有的时候可能会在理解整篇文章的大意，包括一些核心的细节以后，就不再去挖掘更深层次的内容了。”

图1.“学习设计”频次百分比

语篇是英语阅读教学最重要的学习资源。教学中的语篇研读就是指教师在进行教学设计时，对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行分析（教育部，2022）。语篇研读不仅仅是教师落实英语学科核心素养的需要，还是确定教学目标、选择教学内容、确定教学方法和实施有效教学的前提（王蔷等，2019）。可见，高质量的语篇研读是有效开展阅读教学设计的重要先决条件。《课标》在教学建议中强调教师要深入研读语篇，把握好教学的核心内容，并推荐教师研读语篇时可以从尝试回答What、Why和How这三个问题入手。What的问题关注语篇的具体内容，即语篇传递了什么信息，旨在了解语篇的基本内涵，包括主题以及文本逻辑结构。Why的问题关注语篇作者出于何种目的而写，即作者希望传递什么观点、引发何种思考，学生在语篇学习中要解决什么问题等。How的问题关注语篇是怎样写成或如何组织的，即语篇是如何围绕主旨组织和安排素材的，重点关注语篇的文体形式、内在信息和观点的逻辑关联；如果是多模态语篇，则教师还要分析说话人或旁白的语调语气，图片或视频内容与声音或文字的关系等。程晓堂（2020）提出，语篇分析不局限于What、Why、How三方面，教师还需考虑语篇是否适合作为课堂教学材料，适用于开展哪些教学活动以及能实现哪些教学目的。可见，教师研读语篇的维度是多样的，而如何研读在很大程度上将影响教学设计的走向。因此，在课堂教学中评委会着重关注教师对语篇的研读情况。

此外，准确把握教学对象也是实施有效教学的前提，即教师需要准确把握学情。阅读课上，教师对学情把握的不准确常常体现在选择的阅读文本过难或过易。如评委L27B指出：“文本过难可能意味着文章内容脱离学生生活，学生不易读透。”而对于过于简单的阅读材料，评委L36A一针见血地向授课教师提问：“您觉得学生学完这一堂阅读课之后，他可以用语言来干什么？也就是说，您对于学生的语言输出有一个什么样的期待？因为正如我们刚才所看，这一组孩子非常厉害，但是我们在座的老师都看到孩子输出的语言难度、复杂度已经远远地超越了我们输入的语言文本。那请问您觉得这堂课要在语言输出方面带给学生怎么样的收获呢？”可见教师只有在充分了解学情的基础上，才能选择难度适宜的阅读文本，帮助学生在巩固已知的基础上习得新知。

2.教学活动

在教学实施与评价环节，评委主要关注教学活动、课堂组织、教学工具以及学习策略四个维度。如图2所示，有关教学活动的话题被评委多次讨论，占点评总数的62.06%。而在教学活动中，评委又相继提到了活动内容、活动真实性、活动深度、活动梯度四个方面。

图2.“教学实施与评价”频次百分比

评委对阅读课中活动内容的点评涉及读前、读中、读后活动。读前活动最主要的目的应是精准切入阅读文本的主题，而非仅仅为了调动气氛。如评委L39B在点评教师设计的导入活动时指出：“我们在导入的时候应该直接切入主题。”针对读中活动，评委指出课堂中存在着活动指令不清晰（L31A）、活动内容无法触及文本本质（L19A）等问题。读后活动的主要问题集中在产出、输出活动的实施上，这是教师在课堂中容易忽视的环节。如评委L41B说道：“这几个文本都不是很难，而且贴近学生的生活，那我们能不能利用语言让学生有更多的输出，然后在层次上做一个深度的挖掘？我觉得这也很重要。”

除活动内容外，评委基于教学活动的其他三个维度，指出课堂活动间联系不强、活动真实性不佳以及活动深度不够的问题。如评委L37A认为活动应该是一环扣一环的，教师的教学活动不应是简单重复，而应做到从学习理解到应用实践再到迁移创新的层层递进；评委L28A强调了活动的真实性，认为活动要尽量以生活中真实存在的方式进行；评委L34A和评委L37A都指出活动中也需要关注对学生批判性思维的培养，即教师应该注意活动的深度，不能仅停留在词句操练上。

《课标》指出，教师要在教学中整合课程内容的六要素，通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，推动学生核心素养在义务教育全程中持续发展（教育部，2022）。因此，教师需要秉持英语学习活动观设计教学活动，形成一个围绕主题意义探究、循环递进且符合认知规律的活动链，使上一个活动成为下一个活动的铺垫，下一个活动是对上一个活动的深化和拓展，体现情境性、结构性和层次性（梅德明、王蔷，2018）。李涛涛和田建荣（2021）认为教师可以在构建单元目标的基础上设计教学活动。教师应精准研读教材中的单元材料，提取并梳理与单元主题有关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，确定活动的流程、层次、重难点，拓展学生运用语言的场域。因此，教师在阅读教学中要紧扣语篇内容，设计层层递进的教学活动，带领学生在理解语篇大意的同时习得语言知识，并发挥创造性思维进行迁移运用。此外，教师还要关注阅读课堂中的问题设计，确保问题具有层次性，能形成有效的问题链。由此可见，随着新一轮课程改革的推进，英语学习活动观和单元整体教学的理念已被广泛接受，英语教学研究者也据此对广大一线教师的教学活动设计提出了新要求。

3.课堂组织

时间分配和教师控制力度是评委在课堂组织维度中关注的内容。如图3所示，评委重点关注时间分配问题，点评频次占近八成。评委的点评聚焦在教师是否给学生留出了充足的文本阅读时间，还是仅带着学生走马观花地阅读。如评委L2B在观课时记录了授课教师留给学生阅读文本的时间：“我想跟老师探讨的是要给学生多少时间来进行阅读。其实文本中还有很多东西需要学生去充分体验，那么除了最开始的部分，老师大概给了学生一分钟的时间，我计了一下后面三个部分的阅读时间。第一部分1—4段给了45秒，第二部分5—6段给了1分15秒，第三部分给了25秒。文章一共有大概300词，只给了两分多钟的时间让学生做这种细读，他们能不能实现对文本很好的理解？”可以看出，有的教师在阅读课上可能没有预留足够的阅读时间，致使学生无法深入阅读，对文本的理解不足，难以完成相应的阅读任务，进而导致学习效率低下。

若要学生深入理解文本，教师需给予学生充分的阅读时间，让学生在阅读中感受文本。但实际教学中，许多教师往往为了赶进度而大幅压缩学生的阅读时间，阅读课成为教师的“主场秀”，忽视了学生的阅读体验。而真正的阅读要基于学生与文本的充分互动开展，因此教师需要分配足够的时间让学生阅读。

4.教学工具

恰当使用教学工具能让教学效果事半功倍。如图4所示，在教学工具方面，评委关注了教学板书、思维导图和学习支架。这三种教学工具在英语课堂上比较常见，对教与学起到重要作用。教学板书是一堂课重难点的总结，学生通过板书可以清楚知晓本课的重难点，并以此来回顾课堂内容或评价自身的学习效果；学习支架则能降低学生学习新知的难度，提高学习效率；思维导图能帮助学生厘清课堂知识脉络，进而以此为基础创造性地产出语言。

评委对于教师的思维导图使用诟病较多（如L32A、L39B、L42A），问题主要集中在教师无法正确使用思维导图、思维导图内的逻辑混乱以及无法分清思维导图与图形组织者的区别。在教学板书方面，评委（如L34A）鼓励教师要设计美观简洁的板书，用板书呈现本节课的核心知识点。而在学习支架方面，评委（如L39A）建议教师要在活动与活动之间搭建支架，从而帮助学生完成处于其最近发展区的任务，以促进他们的学习。

除以上问题外，还有少数评委提及阅读策略的培养与使用，这也是阅读教学中的重要内容。运用阅读策略可以帮助学生加深理解，如浏览、扫读等阅读策略有助于学生在不同的文本中快速获得信息等。评委L18A认为：“在阅读教学中，我们要渗透阅读策略。但这个阅读策略是用来使用的，而不是用来告诉学生或者给他们的讲解的，所以我们要（把阅读策略渗透）设计在阅读过程当中。”

结论

本研究归纳并分析了第十一至第十三届初中观摩活动阅读课型中评委关注的维度，并进一步探析其背后原因。但由于研究对象仅限于44节阅读课后的评委点评文本，加之研究者能力有限，研究过程、方法与结论可能还存在诸多不妥之处。英语课堂是实践英语学习活动观、促进学生核心素养发展的主阵地，期待有更多英语教育界的学者走入课堂，以专业视角指出现存问题，助力一线教师反思教学，不断提升课堂教学质量。