指向读写协同发展的高中英语群文阅读教学实践探究

沈剑蕾 绍兴市第一中学

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用，并提倡设计听、说、读、写结合等综合性语言运用活动（教育部，2020）。鉴于阅读与写作的紧密关联，广大学者与教师针对读写结合教学开展了广泛研究和教学实践。如葛炳芳等（2018）聚焦读后续写与概要写作开展了指向读写整合的中学英语课堂教学实施的讨论。王蔷（2020）明确了开展读写结合教学以促进写作能力的必要性与迫切性，强调在读写教学中应基于学情合理制订写作的形式与量，并提出了多种由读到写的实施路径。张献臣（2021）从教材编写的视角提出了读写教学的原则和策略。李少勇、罗少茜（2022）与衡很亨（2022）以深度学习的视角开展读写结合教学实践，并提出了相应的教学策略。可见，读写结合教学有其独特的优势与必要性。

但笔者在日常课堂观察中发现，当前的高中英语读写结合教学中仍然存在以下问题。第一，读思占主导，写作走过场。读写课变成读思课，课堂上缺少写作指导与训练，写作仍以课后练习的形式为主。第二，学用分离，输入与输出不一致。读写结合教学设计脱离教材单元主题，教师往往忽视研读单元内容，只让学生机械模仿写作模板、范文与句式。第三，教学模式单向，缺乏读写互动。许多教师过于看重以读促写，忽视了写作的导读与反拨作用以及二者螺旋交互、相互促进的过程。第四，阅读范本单一化。读写教学往往以单篇范文阅读为主，导致学生缺乏足够的输入和充足的阅读体验。上述问题均导致学生的读写能力难以协同发展。

为了解决上述问题，笔者尝试依托群文阅读开展读写结合教学，促进学生读写能力的协同发展。

高中英语群文读写结合的内涵与实施路径

近年来，不少教师注意到了阅读教学中单语篇阅读的局限性，转而尝试开展群文阅读。但目前群文阅读的教学实践和研究主要聚焦培养学生的阅读与思维能力，较少有依托群文阅读开展读写结合教学以培养学生读写能力协同发展的尝试。

于泽元等（2013）认为，群文阅读指在单位时间内阅读相互关联的多个文本，关注文章的语言特点、意义建构、结构特征、写作方法，通过在讨论中梳理整合、拓展联系、比较异同，全面提高学生的阅读素养。程晓堂（2018）也指出，学生在主题相近的阅读中能获取较多有用的内容知识、修辞和语言输入，在写作时能较顺畅地将已有知识结构、生活经历和阅读信息结合起来，建立新的情景模型，完成写作任务。综合以上观点，笔者归纳了群文读写结合教学的内涵：依托一组主题一致、话题相关，但视角多元的语篇，形成较单语篇更强的合力，从而让学生在更丰富的语境中体验阅读，为读后写作获取更多元的话题视角、更丰富的语言知识、更清晰的语篇特征与修辞等，搭建多维度写作支架，实现有效的读写结合。群文读写结合教学的实施路径如图1所示。

图1.高中英语群文读写结合教学的实施路径

高中英语群文读写结合的教学实践

本教学实践以单元主题意义为引领，以读写任务为导向，以群文阅读的方式展开，在落实主题意义探究的基础上，为学生搭建写作所需的内容逻辑、篇章结构与主题语言的支架，在阅读中关照学生写作能力的培养，促进其读写能力的协同提升。此教学案例的教学时长约80分钟。

1.研读大单元，明确读写目标

（1）研读大单元，精选群文

为实现阅读与写作的协同发展，群文语篇的选择应基于对单元语篇与写作目标的研读，以主题意义为引领，从语篇话题相关、文体特征与内在逻辑（如一般—具体、问题—方法等）一致、主题语言复现率高及文化知识与育人目标一致作为群文语篇选材的共同考量（群文选材考量的维度如图2所示）。

图2.群文选材考量的维度

本教学实践基于人教版高中《英语》（2019年版）必修第二册Unit 1 Cultural Heritage。该单元的主题语境为人与社会，围绕文化遗产保护展开，单元主要育人目标为引发学生思考保护文化遗产的意义，增进保护文化遗产的责任感与使命感。教师研读单元语篇后，明确了本单元的写作目标为学习新闻报道写作，并确立了具体写作任务为“为《中国日报》（China Daily）的文化专栏撰写一篇关于绿爱联盟开展长城保护活动的新闻报道”。然后，教师基于图2所示的群文选材考量维度，选定教材Reading for Writing板块语篇“Promoting Culture Through Digital Images”（语篇1）与课外阅读材料“Protecting Historic Relics”（语篇2）、“Centuries of Culture”（语篇3）形成了特定语篇群。

（2）聚焦读写协同，设计导读任务单

基于学情，教师在研读群文与写作目标后，聚焦读写协同发展，根据写作目标所需的主题、内容与语言支架逆向设计导读任务单（见表1），安排学生在课前独立阅读并完成，自主思考图2所示的语篇维度，即群文主题意义、文本结构特征与内在逻辑（问题—方法—启示）。在此过程中，教师及时汇总学生的任务单完成情况并总结从中反映出的问题，使课堂教学更具针对性。从反馈看，学生对群文基本信息与主题意义的把握基本到位，但存在两个问题：第一，对新闻报道的文体特征与逻辑结构把握不准；第二，对主题语言知识与写作手法定位不清。

表1.聚焦读写协同的群文导读任务单

学生应明确并掌握特定文体的语篇知识，深入学习和理解语篇所表达的主题意义和其中蕴含的文化知识，建构结构化知识，内化所学语言及作者观点。基于上述研读与反馈，教师将教学目标设定为：

通过群文阅读，学生能够：

① 获取信息，深度探究并领悟“文化遗产保护”的主题意义，增进保护文化遗产需从“我”做起的责任感与使命感；

② 总结、比较并掌握新闻报道的文体特征、外在文体结构与内在行文逻辑；

③ 品鉴并内化关于“文化遗产保护”的主题词汇与写作手法，进行仿写与创写。

2.群文阅读，搭建写作支架

读写结合课的阅读教学不能等同于常规的阅读教学，不宜再体现完整的阅读教学过程，也不必追求细致而丰富的语篇信息，而应基于写作需求，有选择性和针对性地开展阅读，为写作服务（张献臣，2021）。而读写整合的教学课堂应综合而有侧重地设计教学过程（葛炳芳等，2018）。基于此，本课教学活动按照“分享探究—任务引领—示范内化—贯穿评价”的过程展开。

（1）分享探究，搭建内容支架

此环节中，教师让学生快速分享导读任务单与自制的文章思维导图（学生习作示例见图3）中的文章信息梳理与个性化理解，激活其对主题相关信息的认知。

图 5.师生共同修订后的范文原文

之后教师基于学生的分享，聚焦单元主题意义与文化内涵，引导学生主动思考并赏析群文中的主题意义句，并利用问题链促使学生探究文本的写作意图，激发他们保护文化遗产的责任感，落实保护文化遗产从“我”做起的育人目标，为读后写作明确主题意义。

本环节问题链设计如下：

Q1.Why did the authors write the texts?

Q2.What is the theme shared among these texts?

Q3.Do you think the measures mentioned in the texts useful? Why? What other measures do you have?

Q4.What do you learn from these texts?

（2）聚焦语篇知识，搭建结构支架

上述语篇均为新闻报道，其外在文体结构（标题、导语、主体与结尾）清晰完整，内在行文逻辑一致，即 “文化遗产面临的困境（问题）—相应的解决办法（方法）—受到的启发（启示）”，从篇章结构与行文逻辑方面为学生的写作提供了有效支撑。

此环节针对导读任务单中的问题1“Why did the authors write the texts?”。教师以主写作任务“Supposing the culture column inChina Dailyis inviting you to write a news report about the Green Love Union’s voluntary activity of protecting the Great Wall, what aspects will you write in your news report and how to organize it?”为导向，激发学生主动思考“怎么写”，并引导他们在回读中主动关注群文语篇中的相关写作特征。教师首先让学生回读主文本（语篇1），初次明确新闻报道的篇章结构与内在行文逻辑。然后，让学生自主回读拓展语篇（语篇2和语篇3），通过分析比较，强化对新闻报道写作谋篇布局的理解，并关注文章的内在逻辑的表意功能（见表2），为写作任务搭建结构与逻辑支架。

表2.新闻报道语篇结构与内在逻辑的梳理（斜体部分为学生梳理内容）

（3）品读语言，搭建语言支架

“怎么写”的另一重要方面是针对导读任务单中的“Thematic Words, Expressions & Sentences”“Writing Techniques”与问题3“Do you think the measures mentioned in the texts useful? Why? What other measures do you have?”。新闻报道的语言特点与写作手法具有独特性。教师先让学生带着问题“What is the attitude of the author in text 1? How does the author convey the attitude?”探究主文本（语篇1），引导学生从重要性（significance）、所面临的问题（problems）与保护措施（measures）这三个方面梳理和归纳文章内容，初步体会主题词汇。在此基础上再引导学生探究新闻报道的写作手法及其对写作意图的表意作用（What are the writing techniques the author use in the text?），最后引导学生自主回读拓展语篇（语篇2 和语篇3），完成品读群文语言知识的任务（学生习作示例见表 3），形成主题语料库，为写作搭建语言支架，在此过程中强化学生对语言知识的学习和积累。

不同文体的不同语篇结构、文体特征和语言表达方式都不是孤立的形式，而是与写作目的、主题意义息息相关的（陈新忠，2018）。上述群文阅读为读后写作提供了多维度支撑，学生在多语篇阅读的过程中自然而然地对比并思考语篇特征、文体结构、语言特点、写作技巧及主题词汇在新闻报道写作中的重要性，并能主动进行总结。

3.情境化写作，实现读写协同发展

（1）微情境迁移，内化主题语言

读写整合课的输出目标可以是整篇，也可以是片段（葛炳芳等，2018）。在本课时的教学设计中，教师设计了微情境写作活动，旨在将学习任务自然地融入学生语言感知与品读的过程，助其掌握主题词汇。该活动为主题词汇的内化环节，紧接上文语言品读环节，随读学写，令读写结合教学实现在学生语言学习层面的协同。

微情境写作活动及写作支架设计如下：

Please write a short passage to call on your fellow students to protect the grotto temples.The following points should be included: 1.the importance; 2.the crucial situation; 3.the measures.

Dear classmates,

With the World Cultural Heritage Day coming near,we need to pay special attention to cultural relics, especially grotto temples.

Grotto temples 重要性1 .They also 重要性2 .However, with the development of economic globalization and modernization, 面临的问题 .So 采取措施 , such as具体措施1、2、3.It is high time that we should be aware of their significance and be concerned about protecting them.呼吁及时采取措施并作出贡献.

Yours,

Li Hua

（2）回应任务，综合内化输出

读后写作任务应与课堂主题意义与主题语言知识紧密结合（戴军熔等，2013）。教师设计如下写作任务呼应上文主写作任务，旨在基于群文阅读所搭建的多维度写作支架，在明确了新闻报道该“写什么”与“怎么写”后，引导学生主动回顾具体情境并借助表2和表3自主创写新闻报道，综合性地实现阅读输入与写作输出的多维度协同。

表3.学生习作示例

写作任务设计如下：

Supposing the Green Love Union from your school organized a voluntary activity to call on people to love the Great Wall and protect our cultural relics.As a journalist of your school English newspaper, you are expected to write a news report in English.It should include:

1.the coverage of the whole event;

2.its importance and measures;

3.the comments.

4.落实“教—学—评”一体化，巩固读写结合

评价作为学习活动反馈的重要衡量方式，应贯穿渗透到每个教学活动，尤其在写作输出环节，教师提供维度清晰的评价量表（见表4），激发学生主动参与到自评与互评中，并给出评分的理由，再次巩固对新闻报道该“写什么”与“怎么写”的认识，实现以评促读、以评促写。

表4.写作评价表

针对主写作任务，教师首先让学生基于表4自评并有针对性地修改，然后互评选出优秀习作，最后教师带领学生围绕主题意义、篇章结构、内在逻辑、主题词汇与写作手法等要点整体点评并提出改进建议，师生共同修订，形成范文（见图5），再次促进学生反思群文阅读的关注维度，巩固读写的输入与输出的协同。

结语

依托群文阅读的高中英语读写结合教学突破了单语篇阅读的局限性，能促进学生阅读与写作能力的协同发展，为主题意义的探究提供更丰富的体验与更多元的解读视角，从而更好地促进学生主动积极地参与和探究。在教学实践中，教师应在课前全面、深入地研读整个单元，并设计以写作任务为阅读出发点的课前自主阅读活动；在课中应设计以写导读、反拨阅读的教学活动，在内容、结构特征、语言知识与写作手法上为学生提供多维度的写作支架，激发学生主动阅读与思考，最终落实读写结合的教学任务，实现“读”与“写”的双向循环促进。