高中英语课堂中赋能学生自主阅读的四个聚焦

周思臾 宁波市镇海中学

引言

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出，普通高中课程的培养目标之一是使学生具有终身学习能力（教育部，2020a）。阅读能力作为学习能力的核心要素，决定了阅读课程在高中课程中的重要地位。然而，笔者在课堂观察和教学实践中发现，目前高中英语阅读课堂中仍存在几个值得重视的问题。

首先是语篇知识渗透不足。语篇知识就是关于语篇是如何构成、语篇是如何表达意义以及人们在交流过程中如何使用语篇的知识。语篇中各要素之间存在复杂的关系，如句与句、段与段、标题与正文、文字与图表之间的关系。这些关系涉及语篇的微观和宏观组织结构。句子内部的语法结构、词语搭配、指代关系、句子的信息展开方式等，属于语篇的微观组织结构。语篇中段与段的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系，则属于语篇的宏观组织结构。语篇宏观组织结构还包括语篇类型、语篇格式等（教育部，2020b）。但在实际的阅读课堂中，教师常常仅通过段落匹配的方式来梳理语篇的宏观组织结构，再通过问答、填空、判断和选择等方式来处理细节信息。这种传统的阅读课堂模式忽略了对语篇类型和句间关系的关注，导致学生难以从理解一篇文章过渡到解读一类文体，自主阅读的能力难以提高。

其次是阅读策略指导不深。在当前的阅读教学实践中，教师设计的活动多以寻找细节信息等低阶思维活动为主，诸如概括、分析、比较、赏析等高阶思维活动在阅读课堂中占比较低。尽管一些阅读活动涵盖了对高阶思维能力的培养，但是教师往往忽视了对这些活动作出策略性的归纳与总结，并缺乏在课堂中对相应策略和方法的反复实践与强化。由此导致学生在参与高阶思维活动时，难以意识到其中蕴含的阅读策略可以应用在自主阅读中。因此，学生在课后的自主阅读中难以有效提升和发展阅读策略。

最后是主题探究层次不清。在读后活动中，教师通常会以讨论、演讲、写作等形式引导学生探究文本主题。然而，教师评价学生探究活动的标准常常停留在口头或笔头表达的流畅度和丰富度上，忽视了对逻辑层次的考量。虽然学生在表达上有所输出，但是输出内容的视角和层次却不一定全面，难以形成结构化知识，不利于学生在自主阅读时对知识进行多角度的迁移和应用。

近年来，浙江省高中英语阅读教学致力于通过培养学生自主阅读能力的研究解决上述问题。学生的自主阅读能力需要在课堂中逐渐得到培养。自主阅读课堂并不意味着教师在一开始就要将课堂完全让渡给学生。教师需在课堂中精心设计针对自主阅读能力培养的教学活动，力求扶放有度，渐进式赋能，将认知负荷从以教师为中心转移至教师与学生的共同体中，直到学生可以独立进行阅读（费希尔、弗雷，2019）。

“2022年浙江省高中英语新课程‘关键问题解决’专题研训活动”选用人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Reading and Thinking板块的阅读文本“The Night The Earth Didn’t Sleep”作为教学材料。该文本是一篇报告文学，主题为自然灾害，按照震前、震中、震后的顺序描述了唐山大地震这场灾难。全文语言特征鲜明、描写生动，展现了“灾难无情人有情”的精神与情怀。通过对两节常态课的观摩并结合自身实践，笔者总结出了高中英语自主阅读课堂的四个赋能聚焦点：文体知识渗透、主线结构引领、学习策略驱动和主题意义升华。

文体知识渗透

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）提出，语篇类型是英语课程内容的六要素之一，它包括不同的文体形式，为语言学习提供文体素材（教育部，2020b）。不同类型的文体有特定的表达方式、文本内容和写作意图，教师要引导学生从语篇的语言、内容、功能等方面去分析，然后根据不同文体的特征选取不同的阅读策略，从而加深学生对语篇的理解，促进学生的表达与交流。由于学生对文体知识的掌握程度往往参差不齐，为了更加有效地开展自主阅读，教师需在课堂中为学生赋能，通过渗透文体知识，引领其尝试自主阅读。

例如，教师以教材Listening and Speaking板块中的口头新闻报道作为暖身活动开场的材料，并提出如下两个问题：

Q1.If you are to report a big earthquake, what aspects will you include?

Q2.How will you make your report good?

学生对于第一个问题的答案包括地震发生的时间、地震的强度、地震造成的破坏、伤亡人数、相关救援工作等，基本涵盖了“灾难新闻报道”这一文体的主要内容。对于第二个问题，学生结合语文课中所学知识，提到“依据事实”和“提供数据”等方面，教师整合概括成“事实性”和“客观性”等写作特点。

在上述文体知识的引领下，学生进行自主阅读，关注文本的内容和语言，寻找语篇中的细节信息。学生梳理完语篇信息后，教师提问：“Do the language features of this text look like those of a typical news report?”教师从语篇第一段中两个“rose and fell”引出“反复”这一修辞手法，进而让学生了解这篇课文并不是一篇普通的新闻报道，而是报告文学（literary journalism）。报告文学兼具新闻性和文学性，是运用文学手法真实、及时地反映新闻事件的一种文体。

学生在了解这一文体的特点后再次开展自主阅读，分析语篇中其他修辞手法，包括明喻、暗喻、拟人、对比、排比等，深化对语篇的理解。

主线结构引领

语篇主线即语篇的线索或脉络，它的表现形式既可以是体现时间、空间、因果、主次等关系的逻辑词，也可以是体现语篇主题或高频复现的关键词。在阅读过程中抓住主线，有利于学生将碎片化的语篇信息自主加工成结构化的知识，为主题意义的深入挖掘搭建思维支架（潘仙琴，2021）。

例如，在概括完该语篇的段落大意后，教师提出如下问题，并提示学生关注每段的首句和尾句：

Q.How does the author organize the information?Please pay particular attention to the first and last sentence of each paragraph.

学生不难发现，语篇中有“at about 3:00 a.m.”“at 3:42 a.m.”“soon after the quakes”等时间标记。因此，该语篇的一条主线为时间线，以“地震前—地震中—地震后”的时间顺序组织信息。

接着，教师呈现每段的首句和尾句（见表1），引导学生通过“city”“people”两个反复出现的词语发现语篇的另一条主线，即关键词线。

表1.课本语篇每段的首尾句

图形组织器作为一种可视化的学习工具，能直观地体现语篇主线，减轻学生的认知负荷。在这两大主线的引领下，学生基于教师所提供的图形组织器（见表2），完成对信息的获取与梳理、概括与整合，加深对主题意义的理解。

表2.自主阅读图形组织器

学习策略驱动

学习策略是英语课程内容的六要素之一，指学生为促进语言学习和语言运用而采取的各种行动和步骤，学习策略的使用具有迁移性，有效使用学习策略有助于学生发展自主学习的习惯和能力，有助于促进学生终身学习能力的发展（教育部，2020b）。

有效运用策略是一个循序渐进的过程，教师有必要在课堂中通过“示范—模仿—应用”的形式，帮助学生利用图形组织器分析语言和结构，着力提高学生的自主学习能力。例如，在学生找出语篇第一条主线（时间线）后，教师引导学生运用名词短语来概括地震前、地震中、地震后三部分的大意。地震前部分，教师以名词短语warning signs概括大意作为答案示范；地震中部分，学生依据教师示范自己尝试概括大意，教师根据学生答案即时进行反馈和引导，学生最终生成的答案有terrible damages、massive destruction等；地震后部分，学生自主完成大意概括，生成的答案有rescue efforts、rescue and revival等。

接着，在学生找出语篇第二条主线（关键词线）后，教师引导学生运用“内容—手法—目的”语篇分析策略来挖掘文章内涵。教师以地震前部分为例示范如何从内容、写作手法和目的三个角度结合图形组织器挖掘文章内涵（见表3），其中内容分析部分再次示范了运用名词短语概括的策略。

表3.教师示范语篇分析策略挖掘文章内涵

学生模仿上述语篇分析方式，再读地震前的部分，尝试分析另一方面的异常征兆，即不寻常的自然现象（unusual natural phenomena），以及所运用的“反复”的写作手法和其目的。接着，教师要求学生分组自主完成语篇中有关地震中和地震后内容的分析，运用名词短语并结合图形组织器概括这两部分的内容，重点分析其写作手法和目的。

在日常的阅读教学实践中，教师应根据不同的语篇内容，有意识地引导学生尝试运用多样化的学习策略，提高其分析语言和文本结构的能力。图形组织器等可视化工具的应用，不仅强调了策略训练的过程性，而且有利于监控策略的使用效果，使教师及时发现并解决学生在策略应用中遇到的问题，指导他们调整学习策略，以提高他们的自主阅读效果。

主题意义探寻

在经过文体、主线、策略三个维度的赋能和自主阅读后，学生已经建构了关于语篇内容和语言的结构化知识。为进一步探寻语篇的主题意义和内在价值，教师还需引导学生以语篇的内容和语言为跳板，将语篇内容与实际生活进行关联，获得超越语篇的知识，加深对语篇内涵的理解，帮助学生形成正确的价值判断，促进学生人格发展（马瑾辰，2022）。主题意义的探寻可以从语篇标题、内涵、对读者的启发等角度出发，让学生自主围绕这些方面进行讨论。教师在这个过程中应扮演协助者、推动者的角色，帮助学生形成结构化的主题感悟。

例如，教师呈现关于地震的新闻标题，如“Earthquake of Magnitude 6.3 Strikes South Sandwich Islands Region”“5.1 Magnitude Earthquake Shakes Northern California”，引导学生与课文标题“The Night The Earth Didn’t Sleep”进行对比，自主讨论标题的含义。学生的讨论结果基本能涵盖教师预设点，但是内容较为凌乱。此时，教师可从字面含义、言外含义、修辞法三个角度对学生的讨论内容进行归纳提炼：1.The title shows the time and the event；2.The title implies the care and the sympathy from people around the globe；3.The title uses personification to match the writing styles of literary journalism.

再如，教师在反思环节提问“What’s the purpose of this writing?”， 学生针对教师提问进行小组讨论。在学生分享答案后，教师可从救援者、受难者、后来者三个角度进行归纳提炼：1.To show the national strength and unity；2.In memory of the victims in the disaster；3.Serving as a reminder to future generations.

教师在学生分享主题意义后，将碎片化的主题信息进行提炼重组，从多个角度进行归纳，帮助学生在课后自主阅读时对文章标题、内涵、对读者的启发等做出全面的解读，发展多元思维。

结语

基于高中生的年龄特点和认知水平，高中英语自主阅读其实是一种半自主性学习，完全脱离教师的指导进行独立阅读是不现实的，或是低效乃至无效的（黄如英，2013）。本文倡导教师在指导学生开展自主阅读时，聚焦文体、主线、策略、主题四个层面为学生赋能，帮助学生逐步从会读“一篇文”走向能读“一类文”。另外，《课标》指出，英语学科核心素养的提升要注意课内与课外训练相结合（教育部，2020b）。课内阅读材料一般由教材提供或选定，教师应指导学生自主选择课外阅读材料。理想的课外阅读材料应具备可理解性、趣味性和相关性，符合学生的最近发展区（Krashen，1982）。选定课外阅读材料后，高效开展课外自主阅读离不开课内自主阅读课堂的赋能。本文提倡的自主阅读课堂就是指在课堂中创造课内与课外相结合的自主阅读空间，突出学生主体，激发阅读动机，提高阅读效果，培养英语学科核心素养，促进学生的终身发展。