体验式教学在小学数学教学中的应用研究

2023-11-28蔡秋君

数学教学通讯·小学版 2023年10期

［摘要］体验式教学是一种连续性的教学方式，以尊重学生为前提，从真正意义上将课堂还给学生，让学生在教学活动中体会数学独有的魅力。文章对体验式教学在数学教学中的实际应用进行探讨，指出激发学习兴趣是前提，注重体验过程是基础，掌握意义建构是关键。

［关键词］体验式教学；小学数学；意义建构

作者简介：蔡秋君（1998—），本科学历，中小学二级教师，从事小学数学教学工作。

体验式教学是指教师结合学生的身心发展特征开展的一种现代化的教学活动，一般通过创设情境的方式，再现或还原教学内容，引导学生在亲历、体验中感悟并建构新知。受教育、家庭与遗传等综合因素的影响，学生个体之间存在一定的思维差异。体验式教学能带给不同层次的学生不同的体验与感悟，深化学生对知识的理解，为促进学生的差异化发展奠定基础。

一、激发学习兴趣是前提

兴趣是激发学生学习动力的前提，体验式教学首先要在学生感兴趣的基础上进行。然而，当前的小学数学课堂，仍有些教师存在“重结论，轻过程”的教学行为，学生因此对知识的来龙去脉毫无体验，丧失了深入探究的兴趣；也有些学生在学习过程中功利性地求快、求结论，漠视对教学活动过程的体验与感悟，疏于对知识的意义建构。因此，笔者在教学过程中，特针对以上情况，进行了一定的研究。

1. 利用游戏情境，激发兴趣

不论哪个学生，都喜欢游戏。创设游戏情境，能有效地激发学生的参与性，使学生在丰富的教学活动中感知、体悟知识的形成与发展。

案例1 “角的初步认识”的教学

常规情况下，教师会选择操作与观察的方式，引导学生发现角的特征。虽说这种方式教学效果尚可，但在激趣与体验方面确实有所欠缺。笔者经过探索，结合学生的认知特征，利用一个小小的游戏，有效地引发了学生的探究欲。

活动准备：各个小组将树叶、铅笔、文具盒、乒乓球等常见的物品，置于不透明的袋子内。

游戏过程：组内成员分别摸袋子里的物品，找出物品上存在的角，并说说摸到角的体会。

生1：我摸出来了，头尖尖的，有点戳手。

师：拿出来看看。

（学生取出一支铅笔）

生2：不对，你这不是角，角不仅有尖尖的头，还要有两条边呢。

生3：我摸出了一个尖尖的，还带有两条边的角，就是感觉有点软。（取出发现是一片枇杷叶）

生4：不对，这也不是角。角的边应该是平的，树叶的边是圆的。

不待教师引导，学生就在这个有趣的“摸角”游戏中，自主发现了角的基本特征。游戏不仅拉近了学生与知识之间的距离，还让学生在丰富、有趣的活动中建构了新知。这是传统说教或“注入式”教学无法企及的教学成效。

2. 创设生活情境，增强兴趣

数学源于生活，又为生活服务。实际教学中，有些教师会应用一些脱离学生生活实际的素材，导致学生茫然而不知所措。受生活实际的影响，小学生所积累的生活经验并不丰富。教师在体验式教学中，应结合学生的实际情况，创设符合学生认知的生活情境，才能从真正意义上激发学生的探究兴趣。

案例2 “搭配”的教学

用PPT展示几件上衣与裙子，并提出问题：图片上所展示的2件上衣与3条裙子有几种搭配法？

众所周知，存在6种搭配方法。但学生却说出了令人啼笑皆非的答案。

生1：有4种搭配方案，我妈妈说过，绿色上衣与红色裙子是无法搭配在一起的。

生2：图中所展示的上衣是羽绒服，而裙子那么薄，这两件衣服不是一个季节穿的，因此不能搭配在一起。

从学生的回答中，不仅可以看出我们在编拟问题时要严谨、周密，同时还要考虑生活的实际情况。只有存在学生认知范围内的生活情境，才能更好地激发学生的学习兴趣；而不切实际或处于学生认知之外的情境，只会给学生的思维造成新的干扰，反而不利于知识的建构。

3. 注重内部动机，维持兴趣

所有利用外部刺激来激发学习兴趣的做法，都是为了有效地驱动学生的内部学习动机，引导学生对知识本身产生好奇。注重学习的外部刺激与内部动机，对体验式教学有着重要影响。实践证明，缺乏外部刺激的教学活动，会显得枯燥、乏味；而缺乏内部动机的教学活动，又难以长久地维持下去。

就当前的教学手段来说，不少教师仍将目光停留在对学生的外部刺激上，尝试通过赞扬、奖励等方式激发学生的学习兴趣，这种方法虽然有效，却比较有限，且具有一定的片面性。想要让学生对数学学习保持长久的兴趣，需内外兼顾，充分激发学生的好奇心，让学生在教学活动中体验学习的乐趣，唤醒学习动机，为形成良好的学习能力奠定基础。

二、注重体验过程是基础

体验学习，从心理学与语言学的角度来分析，存在诸多特征：①目标的多元性体现在认知、情感、态度与价值观等多方面；②体验式学习在过程上存在着循序渐进的特征；③学习方式存在多样化的特點；④学生方面存在个体体验的差异性与独特性等［1］。针对以上特征，笔者着重从以下两方面来分析。

1. 目标指向性与多元化的统一

任何教学活动的开展，都是围绕教学目标而进行的。体验式教学活动也不例外，摒弃目标的教学是低效或无效的教学行为。因此，教师在教学设计与活动开展中，不仅要关注学生的体验，还要注重目标方向。

案例3 “时、分的认识”的教学

笔者在某次听课中，发现一位教师在讲授本节课时，设计了以下体验活动：①用猜谜导入新课；②带领学生观察钟表，认识钟面；③要求学生画钟面，巩固认识；④体验时间单位，数数、测脉搏等；⑤观看视频，体验并认识分进率；⑥学着看时间，体验几点几分；⑦应用教具体验时间等。

观察以上教学过程，这位教师设计了丰富的体验活动，主要有实验、观察、猜想、交流、推理等，虽说遵循了常规认识事物的一般规律，但值得思考的是：这么多活动，学生真正能获得多少体验与感悟呢？仔细琢磨，显然本节课为了追求体验而设计了过多的活动，学生面临每个环节都如同蜻蜓点水，存在一种走过场的味道，根本就达不到深刻体验、感悟与构建的目的。

建构“时、分”的概念是本节课的主要目标，教师只要围绕这个目标设计教学活动即可，让学生通过个别典型活动，体验、认识并理解教学重点就能完成教学任务；而这位教师一味地追求各种体验，设计了烦琐、众多的活动，学生根本就无法从这些活动中真正得到感悟。尤其是猜谜之类的活动，看似具有激趣的作用，其实与本堂课的教学主题相差甚远，课堂也就呈现出了表面上的热闹，缺乏指向性的内容。这种零散的活动设计，对活动主题的意义建构毫无帮助。

目标的多元性是指达成可测目标外，还要关注学生长期生成的创造性、情感态度与价值观等稳定的目标。知识与技能的掌握是教学目标的一部分，但学生的能力发展等目标也不可忽略，体验式教学应兼顾两者的协调发展。

案例4 “约数和倍数”的教学

随着系列活动的开展，教师问学生是否有疑问。

生1：我没有弄明白什么是倍数。

师：倍数的概念我们不是讲过了吗？你看黑板上还写着呢，你来念一遍。

生1：其实我想问的是，之前您说过3是2的1.5倍，但在刚才的练习中，您又明确提出不可以表达“3是2的倍数”，这是为什么？

很显然，这是一位学习态度端正的学生，有着严谨、踏实的学习品质，他将新旧知识联系在一起进行类比、分析的学习行为值得赞扬。但这位教师却以“教材就是这么写的”作为答复。这种敷衍的回答，不仅扼杀了学生的求知欲，还违背了体验学习目标多元化的特征，使得学生无法从中获得积极、良好的情感体验。

观察以上两个案例，可见在体验式教学的模式下，目标的指向性与多元性缺一不可。若缺乏了目标的指向性，会让课堂教学活动失去方向；而忽视目标的多元化，又会将学生的认识禁锢在单一的层面，失去了这种教学方式的实际意义。

2. 体验多样性与指导隐蔽性的统一

体验学习顾名思义，要注重体验，其中体验的途径主要表现在以下几点：①体验生活情境，如“按比例分配”的教学，教师可通过配糖水或盐水来调动学生学习的积极性，让学生自主体验与感悟；②交流评价体验，如以上“搭配”的教学，可鼓励学生自主交流，引导学生通过画图、字母、文字等方法表示搭配，让学生在交流中体验搭配的有序性；③实践体验，如“统计”教学，可以调查学生的喜好，预算运动会上买水与零食的费用等，让学生在对数据的收集与整理中，体验统计的整个流程，发现统计的生活实际价值。

除了关注学生体验的多样性外，教师还要注重指导过程的隐蔽性，以突出学生的主体地位，而教师则为课堂的“掌舵者”。教师指导的隐蔽性是在考虑学生实际状态的基础上，提出有效学习的多种预设，据此拟定方便操作与调整的教学路径，这也是框架设计的体现。

三、掌握意义建构是关键

1. 体验与建构的逻辑关系

体验学习的目的在于领悟与建构新知，它们之间存在的逻辑关系为：①体验是学生原有的认知经验与隐含的新知信息的耦合过程，是将旧知迁移到新知的过程；②学生在知识的迁移过程中，会产生一些问题，而解决这些问题就是在迁移的基础上进行转化，这也是体验学习的主体；③转化完成后，则进入新一轮的迁移阶段，此为新知的建构过程；④一次转化与两次迁移，学生会出现思维的生长，这是意义建构的最佳契机［2］。

案例5 “除数是小数的除法”的教学

第一步：创设情境，初步体验。

问题：青菜的单价为5元/千克，小明有12.5元可以买多少青菜？

学生经过合作交流，提出将12.5转化成125，将5转化为50进行计算，结论为125÷50=2.5（千克）。

此处教师可引导学生进行知识的建构：结合学生原有的认知经验，解决此问题利用了转化法，即将小数转化成整数，再进行列式计算。

第二步：素材练习，感悟体验。

问题：用你们自己喜欢的方式，计算下列各式：①2.38÷3.4；②0.238÷3.4；③0.0238÷3.4。

教师要求学生合作交流，寻找最简便的计算方法，并思考：除数为小数的计算方法与依据是什么？

第三步：攻克难点，深入体验。

问题：将下列除法算式转化成除数为整数的算式，要求商不发生变化：①26.88÷9.6；②0.65÷0.5；③0.76÷0.019；④16÷0.004。

组织学生类比转化方法，并思考在转化过程中，题与题之间存在怎样的差别？

第四步：竖式表示，规范格式。