教育数字化转型：不确定性风险及其治理

董倍宏 杨剑

[摘   要] 教育数字化转型是推进中国教育事业发展的重要方式。研究从技术哲学视域出发，整合“技术—主体—情境”的分析框架，从这三个维度阐释了教育数字化转型的复合意涵：既包括数字教育技术的创新和应用，也包括教育行动主体数字素养的提升，共同形塑着现阶段中国教育体系全新的发展方向和实践形态。客观而言，如今教育数字化转型在创新教育方式、提高教学效率的同时，也可能造成注意力失焦和新型数字排斥、行动主体数字胜任力脱嵌、教育异化等多重不确定性风险，限制中国教育水平与教育质量的提高。对此，研究认为不仅需要从技术维度推进数字教育技术的韧性运用，还要从主体维度提升多元行动者的数字胜任力，更为重要的是推动数字教育中的主体性回归。

[关键词] 教育数字化转型； 数字技术； 不确定性风险； 风险治理

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 董倍宏（1994—），女，江苏南京人。博士研究生，主要从事智能体育、教育数字化转型、体育社会学研究。E-mail：njudll@163.com。

一、问题的提出：教育数字化转型及其不确定性

中国社会发展已然步入一个全新的“数字时代”，教育数字化转型正在发生。云计算、大数据和人工智能等数字技术在教育领域的应用范围不断拓展，应用程度逐步加深，不仅通过数字技术应用助力教师提升教育教学质量，空中课堂等线上教育方式也勃然兴起。学术界关于“数字教育”议题的探讨亦随之涌现，但已有研究主要是从“功能论”的视角出发，对教育数字化的实践路径、具体方法和潜在困境展开经验层面的考察，关于“教育数字化”转型议题的深层理论探讨相对不足。教育数字化转型是一个复合性的动态发展过程，除了将数字技术整合应用在教育领域各个层面，为教育主体数字化赋能之外，也逐渐推动教育文化、教育制度、教育治理模式等全方位的改变，更深层次的是将引发教育发展形态、教育生态的整体性变革[1]。但正如乌尔希里·贝克所言，“技术生产力在现代化进程中的指数式增长，使风险和潜在自我威胁的释放达到了前所未有的程度”[2]。我们在关注教育数字化的同时需要认识到，网络信息社会的到来推动不确定性成为现代社会的本质特征，新型数字技术的应用也将引发一系列不确定性后果，以一种区别于传统风险的形态相伴而至[3]。

教育数字化转型归根结底其本质是数字技术在教育领域中的内嵌与耦合。一方面，数字技术作为一项新兴技术，其本身处于一种快速更新的不确定性状态，正如“科林格里奇困境”对当代技术和社会发展之间张力关系的描述：我们往往限于时代和知识等的局限性，难以预测和控制数字技术的“非预期后果”[4]。另一方面，熟稔使用数字技术需要学习周期，尤其作为数字技术应用主体的教师、家长以及学生的数字胜任力参差不齐，数字技术应用方式本身也在引发不确定性风险。就现实情况而言，虽然我国教育数字化转型整体上处于初级探索阶段，但在中国纵向层级治理体系自上而下的推动之下，其推进速度之快有目共睹。然而，这种教育数字化转型中的技术应用方式也具有刚性特征，时常难以兼顾技术应用过程中的主体差异和情境差异，在提高教学效率、创新教育方式的同时，其中的不确定性风险也悄然而至。

在数字化赋能教育事业高质量发展的战略背景下，厘清教育数字化转型中所面临的风险和挑战，直接关乎我国教育数字化建设的实际成效。基于此，本研究将从历时性的分析视角，动态考察教育数字化转型的复合意蕴，深入剖析现阶段教育数字化转型中所面临的多重不确定性风险，并对其治理路径展开尝试性探讨。

二、技术—主体—情境：教育数字化转型的

三维分析框架

技术哲学领域围绕技术的本质以及人与技术的关系展开诸多探索，包括三种主流解释。一是技术工具论。该理论认为技术是实现某种目的、价值中性的工具或手段[5]，在工具主义视角下，人与技术的关系被迫以主客两分的鴻沟隔开。二是技术环境论。雅克·埃吕尔将技术视为人和自然环境之间的中介，产生“技术社会”这一新型社会形态，人类生活在人造环境中，环境是将人置于危险的东西[6]。这一图景把人降为技术动物，否定人的主体性，技术成为主体存在的根本性情境。三是技术主体论。后人类主义看到技术介入下主体性所带来的历史动能[7]，这是一种能动叙事，主张在动态的社会情境中重返人与技术关系的实践领域。今天看来，技术的应用与人、与诸社会因素都有着密切的相互关系。在对上述三种理论视角进行梳理的基础上，研究认为，教育数字化转型在从单一的数字技术应用，向复合性的技术主体、技术环境变迁拓展，对教育数字化转型的分析应当整合“技术—主体—情境”的三维分析框架，从而较为全面地理解其所包含的复合意蕴。

（一）技术维度：数字教育技术的应用普及

数字技术具有脱域性、即时性、便捷性等优势，对于提高教育效率和优化教育方式大有裨益。对此，国家政府长期推行教育信息化建设，这构成教育数字化转型的直接驱动和理解教育数字化转型的技术维度。

具体而言，现阶段教育数字技术的普及路径主要包括以下三方面：一是加强数字信息技术应用的基础设施建设。数字信息技术对于设备、网络等条件有基本要求，为推进教育信息化建设，各级学校在国家教育部门和工信部门的支持下纷纷开展基础设施建设，如多媒体教室建设、多媒体设备更新、校园网络普及等。二是加强数字教育的技术研发与平台建设。教育数字技术的核心要义是在了解教育领域数字技术应用空间和用户需要的基础上，研发各项具体的教育数字技术，提供教育信息化建设和教育数字化转型的技术支撑。随着线上教育的推进，各种线上教育平台的开发和建设也成为教育信息化建设的重要内容。三是加强教育数字技术推广的制度考核。在中国自上而下的层级治理体系中，考核评价体系作为教育治理转型的指挥棒，将教育数字技术的应用范围、普及程度等事项纳入绩效考核范围之内，为教育信息化建设提供了有力保障。

在上述教育数字化转型过程中，各级教育管理部门扮演着设计者、推进者和政策制定者的角色；研发单位聚焦教育数字化建设创新需求，在基础设施、数字资源、信息平臺、应用探索等方面提供切实的技术支撑，将数字技术充分应用于教育的工作思路和流程中，为教育赋能；学校组织是联结教育管理部门和教师群体的中间组织单位，既承接上级管理部门的政策要求，也直接肩负学校内部的数字教学活动的推进、管理和监督工作；教师群体是教育数字技术的主要使用者和数字化教学的承担者；学生群体是教育数字化转型的主要对象和直接受众；家长群体通过“家校联动”和购买教辅机构服务的市场化方式加入其中。学校、教师、学生、家长四大主体共同参与到教育创新实践中，推进教学过程的数字化和数字能力建设，不断推动四位一体的全要素、全流程、全领域的教育数字化转型（如图1所示）。

（二）主体维度：教育主体的数字素养培育

教育数字技术本质上作为一种工具，能够促进教育主体数字技能的提升和数字素养的培养。其中最核心的是教师数字教学能力培育和学生数字技能学习。教师数字教学能力的提升主要通过两方面实现：一是在师范生培养体系中加入系统性的数字技能教学课程，提升新一代教师的数字教学水平；二是通过教师培训，为已入职的教师提供持续提升自身数字教学水平的机会与平台。学生数字学习能力以及数字技能的提升主要是通过正式的学校教育实现，例如学校开设的信息技术课程、日常课程中的数字教学活动、“第三课堂”①的综合素质教育等。此外，日常生活中的数字技术使用以及课后教辅行业的教学培训也成为提升学生数字素养的重要方式。

在正式的学校教育之外，教育数字化建设客观上对教辅行业以及家庭教育产生巨大的牵引和推动作用。尤其在“双减”政策背景下，各项传统学科类补习活动受到冲击，而诸如编程班、机器人培训班、人工智能课程等各种形式的数字技能培训班正逐渐成为教辅行业的热门方向。同时，数字技术也成为“家—校”互动和家庭教育的重要形式，教师与家长之间的日常沟通要通过“微信群”“钉钉群”等线上平台实现，课后作业的完成和家庭教育的开展也越来越离不开数字技术的使用。在家庭数字信息设备、网络条件不断进步的同时，对家长的数字胜任力也提出新的要求，推动家长数字能力和数字素养的提升。

围绕教育数字化建设所需的数字赋能举措和教育主体之间的相互习得，包括计算机素养、媒介素养、信息素养、社会—情感素养等在内的教育主体数字素养[8]获得较大的提升。当前，中国教育领域中的师生、家长群体大多掌握了基本的数字化能力和数字化思维，不同程度地参与到教育新场景中，更为深刻的是，借由数字素养的提升，将不断推动教育主体认知方式和行为模式的改变。技术意向性表明数字技术具有指向主体沉浸状态的能动性[9]，在塑造其自身使用方式指向的同时，指引行动者的行为方式调节。在技术意向性的引导下，教育主体数字素养的提升以及数字教育实践的开展，同样带动教育认知方式、心理情感、互动模式等一系列的转变。

（三）情境维度：数字教育形态的整体转变

教育数字化转型的技术维度和主体维度在教育实践中体现为一种个体层面的日常叙事，即作为技术主体对技术客体的一种应用，以及技术应用本身对技术主体的回溯作用，但这种技术主客体之间的互动也共同塑造着教育情境，并演化成为教育形态的整体性变迁，成为数字时代中国教育转型的宏大叙事。循此而言，教育数字化转型在深层上指代中国教育体系的整体性变迁，“数字教育”成为中国教育领域的新形态。

从教育情境的维度而言，数字技术已经高度融入日常教学活动的各个领域，对于教师而言，教学工作不仅具备传统意义上的“情感劳动”属性，同样也被赋予崭新的“数字劳动”属性。数字教育、数字教学、数字课堂等一系列以“数字”为前缀的词汇不断涌现，共同勾勒和呈现出当前正在发生的教育数字化转型，不仅推动个体层面包括数字技能、认知观念、行为模式等在内的数字素养的提升，也推动群体层面教育关系、协作方式的转变，以及社会层面心态秩序的重构、教育制度与教育治理体系的转型变迁和教育文化的变迁。可以说，传统教育已被深深烙上“数字时代”的标签，并引起一系列连锁反应。

更为深刻的是，数字技术直接打破传统教育模式的“时空限制”，推动线下教育向线上教育转变。具体而言，传统教育主要是在学校的地方性情境之中展开，有制度化的时空安排。而数字技术的脱域性特征赋予现代教育以高度的时空延展性，借助数字平台以线上形式展开，能将分散在不同时空的主体重新组合在一起，不仅可开展即时性的线上教学，还可通过视频录制等形式，为学生提供可复制的课程资源。这意味着一种崭新的、建立在数字技术之上的线上教育方式快速兴起，实现教育资源的重新分配，也在根本上改变传统教育的基本形式和教育资源的利用方式。传统教育方式的数字化进程与新兴线上教学方式的兴起并存，共同推进教育数字化的深层转型。

三、教育数字化转型中的不确定性风险

如今数字技术和教育发展情境的互渗，正不断生成全新的教育生活空间，但其中的不确定性风险也正在暗自滋生，不可避免地冲击着已经存在的秩序和规范，成为影响中国教育领域发展质量和转型成效的关键因素。

（一）技术层面：注意力失焦与新型数字排斥

数字技术天生就具有某种变动性和不确定性，人类对技术认知尚不确切，加之很多技术风险需要经过广泛验证和长效验证。这种数字技术自身的不确定性风险首先体现为数字教育的“注意力失焦”。佩罗在研究中指出，当工作时间过度集中于某一任务，其他整体性工作很容易被打断，因而个体将陷入工作时间的恶性循环，注意力分配过程不断被干预，无法全身心投入长期的基础性工作中[10]。数字化学习相较于传统的教室环境而言，学习过程存在潜在被干扰的风险，若采取在线教学模式，师生双方空间上相互分离，教学互动缺少较为封闭的集体场所，教师的监督难度加大，学生容易集体性地失去持续专注的能力。而专注是影响教师专业发展与学生学业发展的关键因素，数字化学习可能导致学习的注意力失焦[11]。

数字技术的不确定性风险还与人们的利用方式有关。当前的教育数字化转型在很大程度上依靠制度路径推进，其重要特征是以制度刚性为保障，通过制定并施行一系列共性的考核評价标准来引导、规范师生行为。从吉登斯的结构化理论视角来看，属于深嵌到时空之中的社会结构范畴，是各种社会活动的模式化以及跨越时空关系的模式化。这种制度规范所针对并非特定情境中的特定个体，而是普遍情境中的群体。在专家系统贯穿社会生活系统的现代社会，行动主体的角色分化进一步加剧，作为数字教育行动主体的教师和学生反而被排除在数字教育创新和相关制度创设的程序之外，这也必然会导致教育数字化转型与学校发展现状、学生实际需求之间存在脱嵌的不确定性风险，数字教育的适配性存疑。就前者而言，各类评价考核体系在提供规制保障的同时，难以兼顾不同学校以及师生之间所存在的客观差距，会给部分学校和师生带来额外技术负担，影响正常教学活动开展。就后者而言，学生的实际需求很难在自上而下的规制层面得到充分考虑，导致数字教育的技术应用、课程设计等很难完全符合学校教育的现实情况，限制数字教育的实际效果。

此外，学界一直存在有关数字化转型以及数字技术应用到底是“赋权”还是“剥夺”的争论[12]。当前全国范围内的学校基本具备开展数字教育的物质条件，并能无差别地享受国家提供的线上教育资源。教育公平始终是教育改革中的核心问题，然而新的“数字分化”乃至“数字鸿沟”仍悄然发生。这种分化不仅体现在家庭人力资本层面，还体现在家庭的经济资本层面，经济富裕的家庭电脑、手机、智能手表等早已普及，但经济相对较差的家庭可能甚至无法负担线上教育而产生的流量费用。数字教育的过程中，家庭资本层面的差距实现另一种形式的再生产，制约了部分学生对教育资源的获取，造成新的数字排斥和教育不平等。

（二）主体层面：多元行动者数字胜任力脱嵌

数字胜任力是一种为了工作、休闲和交流，自信和批判地运用信息社会技术的能力[13]。数字技术在教育场域的广泛应用势必引发知识传播及生产形态的变革，而作为技术使用者的教师、学生以及家长等行动主体数字素养的培育相对漫长，多元行动主体数字胜任力脱嵌的不确定性风险大大增长。

对教师而言，其角色面临从教育教学、学习服务、技术应用到主体属性等多个层面的转变与发展[14]，以及包含数字教学理念、数字化资源获取、数字应用能力等数字胜任力在内的角色重塑。具体而言，教师具备数字胜任力不仅包括掌握数字技术和具备数字素养，更需延伸至态度与价值观层面而开展实质性的教育工作。作为一种高情感消耗型职业，教师工作与生活的界限并非泾渭分明，需要有较强的工作动力源支撑才能高质量完成创新性的工作内容。如果教师将教育数字化转型视作压力或繁杂的工作任务，而不是基于需要的主动学习和探索，那么其职业情感焦虑将进一步蔓延，进而还会给教师和教育带来技术性依赖和技术性焦虑，也使教师数字胜任力存在脱嵌的不确定性风险。

对学生而言，教育数字化转型客观上促使学生进入全新的数字化生活，离不开对数字化工具的使用和自身数字技能的习得。如今司空见惯的生活图景是，小学生基本上都能熟练使用智能手机，这表明网络对低龄群体的渗透能力正持续增强。“新生代”数字技能提升的同时，其自身的心智状态却普遍尚未成熟，手机成瘾、网络成瘾等问题屡见不鲜。目前的网络素养教育尚未形成统一、标准的教学体系，网络操作技能、网络防沉迷知识、自护意识和能力需要继续加强。“网络成瘾”“中小学生近视”“网络违法犯罪”“数字攀比”等问题成为教育数字化转型中的阴暗面，成为影响青少年正向成长的因素之一。

对家长而言，较之教师群体，家长群体数字胜任力的内部分化更明显，不同阶级、职业、年龄和区域在信息技术应用方面都存在差距。一方面，家庭在数字教育中承担着愈加重要的职能，线上教育离不开家庭的空间场域和家长的监督辅导；另一方面，当前的家校互动、素质教育、课后作业等也越来越离不开数字技术的支持。由此可见，数字胜任力也成为数字时代家长群体家庭教育能力的重要内容。但随之衍生的问题是，家长数字胜任力与家庭教育能力之间的转换也存在困难，即使很多家长掌握较为娴熟的数字技能，有较高的数字胜任力，但却未必能将自身的数字技术与家庭教育相结合，无法为子女数字教育的开展提供有力支持。

（三）情境层面：技术理性支配下的教育异化

“制度神话”长期是组织社会学、教育社会学领域的核心议题。制度规范在科层组织中发挥神话般的作用，在组织合并、资源获得、提升稳定性和增加生存可能等方面大有裨益。从这一视角看，“制度神话”在教育数字化转型过程中同样存在，其在认知层面为教育数字化提供了合法性，而数字技术也为学校管理者提供了新型的治理工具与手段。“数字”与“制度”一同缔造出教育数字化转型中的“数字神话结构”，共同塑造着数字教育实践中“技术理性”的支配。“注意力分配”[15]作为中观层面的分析概念，为理解教育数字化转型提供了新视角，“数字神话结构”的技术理性支配导致“注意力失焦”的不确定性风险不仅仅是个体层面的问题，或者说是个体策略或技术性的问题，更应将其视为社会层面的问题，是组织环境、制度环境和社会环境的产物。

当下，教育领域将更多注意力分配给数字技术相关向度，学校层面的设备更新、课堂教学的数字化应用、教师的数字素养都成为数字化转型时期的重要关注点。而过程中所表现出的衍生功能和问题往往被教育研究者忽视，例如学校的数字化学习具有教师资源开发的属性。而将数字技术应用于教师的日常管理工作，其中就蕴含数字技术与科层权力之间的关系，与福柯的全景敞视主义下技术和权力关系如出一辙。伴随数字技术逐渐渗透进入教育空间，学校内的所有个体都有陷入“全景敞视”的风险。当前教育数字化转型的制度设计和运转模式，与教育工作的实质存在一定程度的错位，具体表现为师生在运用数字技术时积极情感体验的缺乏，使教师对数字化工作疲于应付，能动性不足，产生职业倦怠。

同时，数字教育技术的非预期后果还表现为，当前数字教育实践在知识传递之外的价值观传递、社会化功能难以实现。例如，在线教学技术虽满足“停课不停学”的基本要求，但此技术下的教育实践却要面对时空分离、身体不在场、知识与情感分离的潜在不确定性风险，不仅给部分教师带来技术负担，还削弱学校教育的教学职能与社会化功能。多重不确定性风险的叠加，使教育数字化转型身陷困境，“技术支配”使教育的实质被边缘化，数字技术的不确定性也使得理性的制度设计形成非理性的治理后果。

从上述种种可见，教育数字化转型主要在技术理性所支配的“数字神话结构”驱动下前进，包括教育治理者、技术人员、教师、家长以及学生都或主动或被动地忙碌于数字技术的开发应用和数字治理手段的创设，由此构成的教育数字化转型在不同程度上改变着中国教育的存在形态以及时空情境内的一系列规章制度、职业规范、教育文化、心态秩序转型。其中不仅面临着技术层面以及主体层面的各类不确定性风险，而且最深刻的改变也是最严峻的不确定性风险在于，技术理性取代了“人之本真”，在教育数字化转型中占据主导地位，教育者与受教育者的主体性体验让位于各式各样的“理性计算”，教育本真被掩盖在琳琅满目的数字技术应用之下，社会情感能力缺失的潜在风险将会成为转型中的另一难题。

四、面向不确定性：教育数字化转型中的风险治理

教育数字化转型是数字时代的必然趋势，在技术当道的同时，“韧性”正在成为全球治理中的习惯表达。韧性治理作为刚性治理的相对概念提出，指代一种更具弹性的治理方式，强调治理的灵活性、适应性、功能连续性以及治理的赋权与预防功能，为化解教育数字化转型中不断滋生的不确定性风险提供了治理思路。具体而言，可以从以下三个方面共同入手：

（一）技术更新：数字教育技术的韧性运用

数字时代的韧性治理模式在实践层面指向数字教育技术的韧性应用，即改变当前自上而下的刚性应用模式，以一种更具韧性的方式推动治理对象自下而上地参与教育数字化转型和数字教育体系的建构过程，这不仅是增强治理对象主体性地位的直接表现，同样也能够使“结构—能动”的张力在实践层面得到调和，进而提升教育数字化转型的实际效果。

具体可从以下方面入手：一是“量体裁衣”，提供符合个性化需求的数字教育技术。数字技术往往经由上级主管部门选定，通过地方教育部门逐层向下推广。学校师生作为数字技术的直接使用者和受用者，反而沦为被动的接受者。但实际上，不同地区、年级、学科、班级的现实诉求都不尽相同。因此，在数字技术的推广和应用过程中，要提高技术更新和推广的精细化程度，例如通过前期问卷调查和访谈，充分了解师生实际需求。二是“主体赋权”，提升教师课堂自主性。除了技术本身的影响因素，数字教育的效果还与其具体应用方式高度相关。同一技术在不同应用方式下甚至会产生截然相反的效果。因此，要在建立健全教师培养体系的基础上，通过教育评价改革弱化行政权力在教育场域中“技术支配”，保障教师有足够的能力和权力在教学活动中相对自主地应用技术。三是“动态调节”，建立健全意见反馈渠道。无法否认，制度始终是教育数字化转型的有力保障，制度的刚性和滞后性也无法根除，通过落实意见反馈渠道，增强制度韧性和动态调节功能，进而灵活应对制度执行过程中所遭遇的不确定性因素，维持制度实践与制度目标之间的整合。最关键的是如何保障落实，要坚守结果反馈原则，让治理对象享有充分知情权，强化治理对象参与动机，使数字教育体系能够向下吸纳治理对象的真实想法和现实诉求，推动工作方法、标准、技术的持续更新。

（二）主体赋能：提升多元行动者数字胜任力

教育数字化转型不能停留在教育数字技术的应用层面，教育行动主体数字胜任力以及综合素养的提升是新时代教育数字化转型的应有之义。但就目前实践来看，“人”的数字化较之技术层面的数字化相对滞后，亟须加强主体赋能，提升多元行动者的数字胜任力。

首先，建立健全相应的教师培养培训体系，提高教师数字胜任力。目前，我国教师的年龄构成和学历构成较为复杂，数字胜任力差异较大，制约了数字教育的深度推进。为此，要重点加强教师数字胜任力的培养，既要作出长期规划，在师范生培养体系中加入系统性的数字教学技能培养课程，也要开设各类型的短中期数字技能培训班，提升在职教师数字胜任力。在正式技能培训活动外，还可加强学校内部同一学科、同一班级任课教师的互助，特别是鼓励青年教师和中老年教师“结对互助”，发挥青年教师的数字优势。此外，有必要在学校内部成立专门的数字技术支持部门或岗位，为教育数字化转型的平稳推进提供技术支撑。

其次，外部监管与校内教育并重，提高学生综合数字素养。不仅要加强规制层面的治理措施，如加强网络环境治理、未成年人网络使用监管等，还要加强教师和家长在学生数字工具使用以及数字生活中的监督和指导作用，为学生健康成长保驾护航。当前数字教育的开展主要包括直接的网络信息授课和间接的数字技能传递等，课余生活中的数字技术使用也是获取数字技能的重要途径，但上述路径都缺乏包括信息甄别能力、自控能力等在内的主体能力培训。因此，应在数字技能传授基础上，优化数字教育课程设计，实现数字教育内容的多元性、形式的多样性和目标的綜合性，以此提升数字教育的整体水平和学生群体的综合素质。

最后，加强家长数字赋能，推动其转化为切实的家庭教育能力。在“双减”的政策导向下，家庭教育的重要性将日益提升，对以家长群体数字素养和数字胜任力为基础的家庭教育能力提出新要求。对此，可以由学校开展线上、线下的“家长课堂”，加快提高家长群体的数字胜任力，将数字技能培训和家庭教育方式相结合，切实提升家庭教育能力。此外，应充分借助社区的平台优势，开展数字赋能活动。除了正式的数字技能培训活动外，还需加强任课教师与学生家长的联系，尤其是班主任要通过家访、家长会等形式，主动发现家长中的“数字困难者”，提供个性化帮助与服务。还应当鼓励通过家长委员会的组织平台以及家长微信群等线上平台，开展数字家庭教育方面的互助活动。

（三）情境创设：数字教育中的主体性复归

随着社会发展步入新阶段，“人”的发展得到进一步强调，这与教育的出发点和落脚点本质上相契合，新发展阶段的社会治理和社会建设将重回“人之本真”和“生活本真”，教育应重新审视人的能力发展，注重培养学生的社会与情感能力。教育治理转型需要率先在价值层面作出变革，重新理解“人”在新发展阶段教育体系中的位置。尤为重要的是，不能仅仅将“人”简单视为教育数字化转型的客体，而是需要认识到“人”在教育数字化转型中的主体性地位，进而重塑教育数字化转型的价值指引。

一方面，要从规制层面入手，深入推进教育评价体系改革，推动教育回归“人之本真”。数字化变革已深度融入当下教育评价体系，数字技术应用到考核方式中，数字教学成为重要的考核评价指标。教育评价体系作为引导教育实践的“指挥棒”，数字化转型中的绩效压力不断加强，牵引着教师的注意力，导致诸多问题发生。就此而言，在教育评价体系改革过程中，需要增强教育评价体系的韧性标准，打破“一刀切”式的评价模式，有效兼顾教育数字化转型中客观存在的地区差异、城乡差异以及学校差异，提升实际成效。同时，必须以一种更具包容性的态度直面人的主观能动性和心理情感因素，并在制度层面不断优化考核方式，以减缓治理对象所承受的绩效压力和消极情感体验。

另一方面，要將实现“人”的发展作为教育数字化转型的最终旨归和根本目标。数字技术只是工具和手段，其最终指向始终是人才的培养和人的发展。因此，对于数字技术的推广和应用要遵循“需求本位”而非“技术本位”，应当根据主体发展需要选择合适的数字技术，而非盲目推广。充分认识到“人”在教育数字化转型中的主体性作用，不仅数字技术的有效应用有赖于主体行动，其更新与升级也有赖于研发者的知识创设和使用者的体验反馈。新发展阶段的教育数字化转型要正确理解“人”的主体性地位，并塑造教育主体与数字技术相匹配的数字素养，即需要推进“人”的数字化，使之与“物”的数字化相匹配，以此打造“以人为本”的数字教育体系。

五、结   语

教育数字化转型体现了启蒙运动后主宰社会现代化历程的理性化趋势，数字教育是数字技术在教育领域中的理性化应用。然而，理性化的核心是一种计算，在工具理性的计算中，人通常被假设为“理性人”的状态，现代社会的最大悖论在于对理性方式的追寻却导致非理性的释放[16]，人的能动性始终存在，理性化的非理性后果由此而生且难以避免。教育是“生命影响生命”的互动过程，教师和学生的本真性表达及能动性发挥直接关乎教学效果。令人遗憾的是，在自上而下的层级治理体系中，数字化转型的推进过程被转化成为一种行政性任务，绩效考核压力逐级下沉，造成工具理性的过度支配，“技术工具性—主体能动性”的张力不断激化。

随着现代社会技术应用的持续扩张，技术应用的后果早已不再局限于技术层面，而开始演变成为一种情境性甚至是社会性问题。不仅要关注到技术应用的微观视域，还要运用更具情境性、社会性的眼光来看待这一转型过程，理解数字技术应用背后所发生的教育理念、教育方式、教育情境乃至教育体系的系列变革。数字技术所具有的高度不确定性与数字教育紧密交织，不确定性风险将成为数字教育领域的一个长期命题。

对数字技术不确定性后果的强调并非对教育数字化转型的抵制，而是希望以一种更具韧性的态度正视当前的教育数字化转型，警惕并努力化解其中的不确定性风险。不确定性既是一种主观认知，但更是一种客观存在，任何应对和降低不确定性的行为同样生产着新的不确定性后果。对韧性治理的强调，所指向的并非传统刚性治理模式所追求的最终解决，而是旨在社会发展的不确定性情境中实现动态的功能优化与结构调整。最为关键的是，需要始终谨记“人”在教育实践中的主体性地位，通过韧性治理方式调和“技术工具性—主体能动性”张力，进而推动教育数字化转型和教育治理实践回归“人之本真”。

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DONG Beihong，  YANG Jian

（College of Physical Education and Health， East China Normal University， Shanghai 200241）

[Abstract] Digital transformation of education is an important way to promote the development of education in China. From the perspective of philosophy of technology， this study integrates the analytical framework of "technology-subject-context"， and explains the compound meaning of the digital transformation of education from these three dimensions： both the innovation and application of digital education technology and the improvement of digital literacy of educational subjects jointly shape the new development direction and practical form of China's education system at the present stage. Objectively speaking， while innovating education methods and improving teaching efficiency， the digital transformation of education may also lead to multiple uncertainty risks such as attention deficit， new types of digital exclusion， subject's de-embedding of digital competence， and educational alienation， which will limit the improvement of China's education level and education quality. In this regard， this study argues that it is necessary not only to promote the resilient application of digital education technology from the technical dimension， but also to enhance the digital competency of multiple actors from the subject dimension， and more importantly， to promote the return of subjectivity in digital education.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Digital Technology; Uncertainty Risk; Risk Governance