基于新课标高阶思维培养策略例谈

□江苏省南通市通州区金沙小学银河校区 邱锦鸿

小学语文教学中的高阶思维培养对学生语文核心素养的提升具有重要意义。教师通过设置聚焦问题，规划问题链条、创设文本语境、设置任务活动四个方面来巩固“思维发展”这个核心维度，用以提高学生语文核心素养的发展。首先，设置聚焦问题，将学生思维置于文本整体视角，有助于形成批判思维；其次,规划问题链条，形成问题环，渐进引导学生深入思考；再次，基于文本语境，激活学生体验性思维，实现文本内涵的深入理解；最后，设置真实情境中的任务活动，使学生在交流思考中获得思维升华。如果能在语文教学中注重高阶思维的培养，必将推动学生语文核心素养的整体提高。

一、设置聚焦问题，在处处活力中发展高阶思维

设置聚焦性问题，将学生的思维置放在教学内容的整体性视角，对文本的全盘信息进行统整性把握，便于学生从整体入手，在分析对比、聚合归纳中，解决问题、创新思维、形成批判，铸造高阶思维的基本素养。

以教学部编版三年级语文下册中《陶罐和铁罐》的教学为例，教师借助这一寓言单元的首篇课文《守株待兔》一文，回顾寓言的基本特点：即“小故事蕴藏大哲理”，继而直接将《陶罐与铁罐》一文教学的聚焦性问题设置为：陶罐与铁罐之间又会发生怎样的事情呢？从这件事情中，我们又能懂得怎样的道理呢？从导入之处到直至最后的教学，所有的板块都围绕着这一聚焦性问题展开教学：其一，体会人物形象中为揭示寓意蓄力。教师紧扣陶罐和铁罐对话时的语言，相继感受铁罐的骄傲自满和陶罐的谦虚谨慎，让学生在了解角色的形象特点，为最后揭示寓意蓄积基本的认知性基础；其二，还原场景对话中为揭示寓意奠基。教师以统整的方式，组织学生分角色朗读课文，以对手戏的方式展现鲜活的对话场景，借助彼此之间的形象差异和情节冲突，为最后关联两个角色不同的遭遇，顺势解释寓意再次蓄积了认知基础；其三，补充对话留白中为揭示寓意助力。正所谓言为心声，对话中省略号所代表的欲言又止的内容，教师可以组织学生嵌入到角色的内心世界，将其没有展现的语言通过拓展想象的方式和盘托出，便于学生在深入理解中顺势揭示寓意。

二、规划问题链条，在循序渐进中发展高阶思维

聚焦性问题促进学生高阶思维能力的发展，已经成为一线教师的共识，但其指向文本表达的核心，并不能在教学中直接使用，否则学生思维脱节，就会陷入无从下手的尴尬之中。这就需要教师充分考量基础学情，依循认知规律，关联聚焦性问题所涉及的内容层次，形成基本的问题链条，形成彼此照应、环环相扣的问题之环。

部编版小学语文五年级下册的《军神》一文，主要描写了刘伯承为了保持头脑清醒，在不使用麻醉剂的情况下做眼部手术，展现出刘伯承钢铁般的意志力，被沃克医生奉为“军神”。但这篇文章所展现出来的结构和构思，并不是如此简单，而是蕴藏着作者创作的独运匠心。基于文本内容，教师就不能机械地以事件发展的顺序展开教学，而需要从作者的创作构思出发，设置这样的聚焦性问题：在事情发展过程中，沃克医生前后有着怎样的变化？这种变化与刘伯承的表现有着怎样的联系？你觉得作者为什么要以这样的构思来创作？看似是分开罗列的三个问题，事实上却是同一个问题的三个维度：首先，第一问聚焦沃克医生，是顺应该文本表达的文路，这是浮现在文本表层的直接信息，学生思考的时间无需太长，所呈现的思维力度也相对较小，是倪文锦先生所提出的“微解答距”或“短解答距”，可以直接从文本中提取信息，应答问题；其次，第二问看似将聚焦问题转向了刘伯承，但与第一问密切相关，是对沃克医生表现内在根源的探寻，向着文本表达的中心迈出了坚实的一步；最后，第三问则是一次思维认知的拔节，不仅不能直接从文本中获取答案，同时还要综合考量和分析前面两问所获取到答案，从而借助对文本内容的理解，将学生的思维深入到作者的表达维度，属于典型的“长解答距”。在这一聚焦性问题的三个层次中，学生不仅结合文本的具体内容，梳理了沃克医生和刘伯承前后表现的变化轨迹，并将其进行了匹配对应式的关联，最终辨析作者如此构思，更好地借助沃克医生的表现，将刘伯承钢铁般的意志表现得淋漓尽致。

三、基于文本语境，在深入体验中发展高阶思维

由于学生与文本中的角色处于两个完全不同的世界，实现两者的对话，就需要充分激活学生的理解性思维、体验性思维，穿越文本语言文字符号的藩篱，深入感知文本所表达的信息，真切感受角色在文本故事中所处的地位和处境，教师紧扣这一关联，设置聚焦性问题，能够有效点燃学生的高阶思维意识，实现文本对话的有效框架，助力学生高阶思维的有效发展。

部编版语文五年级下册第七单元设置的语文要素是：“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”教学本单元《跳水》这篇课文时，教师巧妙利用船长在最后出场这一与众不同的构思，设置了这样的聚焦性问题：为什么最后才出场的船长能够一瞬间就想到“用枪逼孩子跳水”的方式挽救？从文本表达的来龙去脉来看，船长虽然在最后最危急的关头出场，但他对整个事情的来龙去脉以及当时的环境，都进行了积极的判断，才最终做出最佳选择。为了帮助学生解决这一聚焦性问题，真正走进船长内心的真实世界和思维过程，教师则引领学生在整体把握文本的基础上，对课文进行了审视性细读，最终发现船长经验丰富，拥有着极高的职业素养。

基于这样的认知，教师则在学生审视性品读之后，为学生搭建走进人物内心世界、了解思考过程的平台，并尝试以船长第一视角的方式，将自己在一瞬间所观察的信息进行综合性分析、判断，继而展现其思维过程，真正感受船长冷静谨慎、聪明果敢的职业素养。

四、设置任务活动，在真实情境中发展高阶思维

部编版语文四年级上册第三单元的语文要素是：“感受准确生动的语言，体会连续细致的观察。”这一语文要素关涉两个维度，一者是语言层面，重在体会语言表达的准确与生动；二者是观察层面，重在感受作者连续细致的观察。而将这两个维度置放在同一个语文要素之中，并不是简单的罗列与相加，而是彼此之间的相互融合。鲜活的情境和具体的任务，则能有效地推动学生高阶思维的运转。

比如本单元中叶圣陶先生的经典名篇《爬山虎的脚》这篇课文中描写“脚”的第三自然段时，如果依照传统的教学理念，很多教师都会要求学生自由朗读课文，圈画出课文语段中的关键性词语，把握爬山虎脚的特点。但在这样的过程中，学生始终只能停留在被动接受的尴尬地位之中，而缺乏相应的高阶性思维。教师可以设置这样的活动，推动学生内在思维的形成：首先，要求学生自由朗读课文，并根据语言的描述以及自己的理解，描绘爬山虎脚的外形特点—在这一板块的任务下，教师以绘制再现的方式，为学生开辟了自主性体悟关键性词语的认知空间，在绘制需要下自动关注作者描写位置、颜色和数量的关键性词语，将机械的理解思维转化为再现思维；其次，教师选择两幅学生绘制的作品通过实物投影展示出来，可以有意识地选择一幅存在错误的学生作品。在这样的过程中，教师就可以组织学生展开探究，既进行观察对比，并重新回归到课文语言中，明晰错误之处，用语言文字表达的准确性发现错误，并修正错误；再次，教师为学生搭建汇总交流的任务，比如设置情境问题：假如请你拍摄一段视频，让其他小朋友也能够一下子找到爬山虎的脚，你会如何拍摄？说说自己的构思，并根据自己拍摄的视频完成一次介绍爬山虎脚的配音—这一任务的价值就在于梳理和罗列了其他两个板块的学习所得，学生内在的认知能力在这一任务中得到了升华和汇总，推动了学生言语表达能力和素养的发展。

高阶思维是学生语文核心素养发展的重要推手，只有真正把握文本的内在特点，依循学生内在的认知规律开启高阶思维发展的助推器，才能让语文核心素养的提升走上康庄大道。